Décomposition de la structure représentationnelle d’un ENT

I.1. Postulat théorique

La genèse de l’intégration des technologies dans les pratiques quotidiennes d’une personne

dépend, bien évidement de facteurs individuels mais elle est aussi la conséquence de facteurs

organisationnels et sociétaux. Tout homme adapte son comportement en fonction de l’idée

qu’il se fait des choses qui l’entourent (Durkheim, 1894). Sur ce principe, les individus

agissent avec les objets, et donc les outils informatiques, en fonction du sens qu’ils leur

donnent, ce sens se développant au cours des interactions sociales (Blumer, 1969). Il est alors

véhiculé par le discours entre les individus d’un groupe ou d’une organisation. Au travers des

paroles échangées, un imaginaire, une symbolique se crée autour de l’usage de l’objet, ce qui

lui confère une identité sociale, voire une identité narrative (Ricœur, 1990). On peut alors

parler de représentations sociales c'est-à-dire une « forme de connaissance, socialement

élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité

commune à un ensemble social » (Jodelet, 1991, p. 36). Ce concept a émergé avec les travaux

de Durkheim en 1898. Il cherchait à faire une distinction entre les représentations collectives

qui ont la particularité d’être stables et les représentations individuelles, propres à chaque

individu, par conséquent, très variables. Une notion reprise et développée par Moscovici en

1961. Il précise que les représentations sociales « sont partagées par un grand nombre de

personnes, transmises d’une génération à la suivante et imposées à chacun de nous sans

notre assentiment conscient » (Moscovici, 1986, p. 53). Ce « sont des entités presque

tangibles. Elles circulent, se croisent et se cristallisent sans cesse à travers une parole, un

geste, une rencontre, dans un univers quotidien » (Moscovici, 1961, ed. 1976, p. 39). Ces

pensées abstraites sont conditionnées par les idéologies du groupe, elles constituent des points

de références quant à la manière d’observer, d’interpréter et d’adapter son comportement aux

évènements et situations (Carugati & Tomasetto, 2002). Pour Rouquette et Rateau (1998,

p. 129), elles ont « une double fonction, imageante et structurante » qui permet d’objectiver la

compréhension du monde réel. De ce fait, « les représentations sociales sont toujours des

prises de positions symboliques » (Doise, 1989, p. 228) qui structurent les pensées. Ce

concept est étroitement lié à la notion d’attitude que Moscovici (1961, éd. 1976, p. 498)

définit comme « une organisation psychique ayant une orientation négative ou positive par

rapport à un objet (…). L’attitude n’est pas une réunion d’opinions ou de réponses

particulières et hétérogènes, mais un agencement ordonné de la totalité de ces opinions et de

ces réponses ». Cependant, l’attitude se distingue des représentations sociales dans la mesure

où elle est la conséquence des valeurs, des normes et des croyances que partage le groupe

d’appartenance et non la source. De ce fait, l’attitude envers un objet social s’explique et se

fonde, pour partie, sur les représentations sociales. Une étude de la genèse de l’implantation

d’un ENT dans l’enseignement secondaire ne peut donc faire l’impasse sur les représentations

préalables des futurs usagers.

Mais que ce passe-t-il lorsque l’environnement évolue ou est amené à se modifier ? De

nouveaux objets viennent s’insérer dans un système de pensées déjà constitué. On parle alors

d’une reconstruction de la représentation par un processus appelé « ancrage ». Ce que Doise

(1990, p. 128) définit comme « l’incorporation de nouveaux éléments de savoir dans un

réseau de catégories plus familiers ». C’est une fois ce processus accompli que l’objet

prendra sens et s’imbriquera dans les représentations sociales. Abric (1994) développera ce

processus sur le postulat qu’il y a une hiérarchisation des différents éléments qui composent

ce concept. Il soutient que « toute représentation est organisée autour d’un noyau central. Ce

noyau central est l’élément fondamental de la représentation car c’est lui qui détermine à la

fois la signification et l’organisation des représentations » (Abric, 1994, p21). Autour de ce

noyau s’organisent des éléments périphériques qui constituent une zone tampon, une

enveloppe protectrice du noyau permettant d’intégrer progressivement la nouveauté et de

1987). Ces éléments sont reliés au noyau central, mais ils sont négociables. Ils peuvent

évoluer à la différence du noyau qui lui est stable et non négociable et dont toute modification

aurait pour conséquence de créer une nouvelle représentation. Une conception, qui peut être

mise en parallèle avec le changement de paradigme chez Kuhn (1962). Il considère que pour

qu’une communauté d’individus change son modèle théorique de pensées, il faut qu’il y ait

une situation de « crise » qui rende impossible sa conservation. Ainsi, pour que le noyau

central puisse évoluer, les éléments périphériques doivent avoir eux-mêmes

fondamentalement changés, mais cela n’est pas suffisant. Nous sommes ici du côté des freins

à l’intégration d’un ENT. Il ne s’agit pas uniquement de dire et convaincre, on attend que les

gens en fassent une « révolution » par les usages de celui-ci dans le cadre éducatif. Toutefois

comment faire pour que les individus décident de son adoption alors que certains

n’accepteront jamais le changement ? Nous considérons que le paradigme existant freine le

déploiement de l’ENT dans les pratiques d’enseignement. Or, s’il est en péril la communauté

éducative va chercher à le conforter (Popper, 1934) Il serait ainsi opportun qu’une situation de

« crise » apparaisse, rendant légitime et nécessaire le changement de ce paradigme. Celle-ci

se ferait alors sur deux niveaux, d’une part sur la base d’une dimension individuelle par un

processus d’assimilation, accommodation à sa pratique d’enseignement, d’autre part, sur la

base d’une dynamique sociale de changement dans le cadre d’un conflit sociocognitif (Doise

& Mugny, 1981). Par conséquent, il conviendrait de s’interroger sur les caractéristiques du

noyau représentationnel antécédent, ainsi que sur celui vers lequel on se dirige une fois les

TICE intégrées. Cependant, comme nous n’avons pas d’élément de réponse, nous avons axé

notre étude sur la représentation sociale actuelle.

Toutefois, la politique de communication et d’incitation menée par les pouvoirs publics

autour de l’implantation de l’ENT PLACE est conçue dans le but de forger et modifier ce

noyau représentationnel. Si elle le fait avec plus ou moins de succès, elle constitue une

variable susceptible d’impacter et d’expliquer la représentation sociale d’un outil (Miège,

2005). C’est la raison pour laquelle certains auteurs tel que Badra (2009), Missonier (2007)

Puimatto (2006), Voulgre (2011) se sont intéressés aux discours que prônent les pouvoirs

publics sur le sujet. Cependant, puisque notre étude est centrée sur les utilisateurs, leurs

représentations de l’ENT ne devraient donc pas être celles que partagent les personnes

chargées de promouvoir le projet, de plus, la politique de communication autour des ENT,

bien que s’insérant dans une « idéologie » diffuse qui valorise les TIC, est relativement

récente au moment où nous avons mené cette enquête. Nous estimons donc qu’elle n’a pas

encore eu suffisamment de poids pour produire un changement conséquent de leurs

représentations au moment de notre étude.

Pour résumer, nous considérons qu’une représentation sociale s’appuie sur des pensées

qu’Abric (1994) qualifie de « savoir naïf » issu du sens commun. Elles ont trois principales

fonctions : la compréhension du monde qui nous entoure, la construction d’une identité car

elle permet aux individus de se rattacher à un groupe, l’orientation et la justification des

conduites. Son étude nous apporte donc un ensemble d’indications capable d’expliquer les

comportements relevés chez les utilisateurs.

I.2. Hypothèses sur les représentations sociales des

utilisateurs

Si l’on veut expliquer la genèse des comportements d’usages envers un objet tel qu’un ENT,

il est important de se référer de prime abord aux représentations sociales que partagent les

membres de la communauté éducative. Comme l’énoncent Baron et Bruillard (1996, p. 13-14)

ils « ont des représentations, des jugements de valeurs, et des croyances qui guident leur

action ». Ces représentations dressent un cadre contextuel dans lequel vient s’insérer cette

technologie et apportent une partie explicative aux attitudes développées par chacun des

membres envers cette technologie.

Les recherches scientifiques sur les représentations sociales des TICE dans l’enseignement

secondaire, au sens où nous l’avons défini dans cette étude, sont peu nombreuses et à notre

connaissance quasi inexistantes dans le cadre de l’implantation d’un ENT. Toutefois, les

travaux d’Assude, Bessieres, Combrouze, et Loisy (2010) sur les conditions et contraintes

influençant les usages des technologies numériques dans l’éducation méritent d’être mis en

évidence. Pour appréhender la genèse des usages professionnels des TICE par les enseignants,

les auteurs portent leur attention sur l’étude des représentations sociales en interrogeant des

formateurs. Ce qui, selon eux, « permet d’aller au cœur de la situation, là où les questions de

présence, d’intégration et de pertinence de l’usage des TIC se posent de façon concrète dans

les pratiques professionnelles » (Assude et al., 2010, p. 5). Les auteurs mettent en avant, sur

la base des déclarations des formateurs, que les enseignants semblent rechercher du sens et

une pertinence pédagogique dans l’utilisation des TICE pour leur enseignement, en d’autre

terme ils s’intéressent à la valeur ajoutée dans le cadre de leurs activités professionnelles.

« souhaitables » voire « nécessaires » (Assude et al., 2010, p. 5). La question de l’intérêt de

ces technologies et de leur valeur ajoutée semble ainsi fortement mise en avant. Cette

constatation a déjà été faite par Cuban (2001) sur des enseignants américains, qui attendent

des nouvelles technologies une amélioration de la productivité et de l’efficacité. De plus,

Assude et al. (2010, p. 5) identifient une injonction paradoxale dans la genèse des usages car

« les demandes/ordres sont contradictoires ». Il est demandé aux enseignants de faire ce

qu’ils veulent avec les TIC mais ils ne sont pas libres puisqu’ils ont l’ordre de les intégrer

dans leurs enseignements. Les enseignants n’ont pas de précisions sur la manière d’utiliser ces

outils dans leurs enseignements, ils déclarent qu’« on ne sait ainsi pas forcément quoi faire

faire aux élèves » (Assude et al., 2010, p. 5). Selon les auteurs, cela demande un changement

aussi bien épistémologique que didactique étant donné que les contenus et le travail sur les

contenus doivent être repensés, d’où le constat d’une forte résistance à l’usage des TIC en

classe. Ceci constitue une conclusion formulée par Collet, Anselm, Narvor, Robin-Brosse et

Terepa, (2005) dans une étude sur l’implantation de cartable numérique dans l’académie de

Grenoble. Ils mettent en évidence que la politique publique sur ce que l’on attend des

enseignants, notamment d’un point de vue pédagogique, n’est pas clairement définie et laisse

les enseignants dans « un imbroglio où la place des aspects juridiques, financiers,

économiques et politiques est prépondérante » (Collet et al., 2005, p. 11). Enfin, Poyet et

Genevois (2007, p. 8), qui reprennent les travaux sur l’utilisation d’un ENT dans des lycées

de l’académie de Grenoble, démontrent que : « les vrais enjeux d’une plateforme

d’enseignement collaborative et à distance sont peu perçus, ou seulement de manière

indirecte voire confuse ». On peut donc supposer que la représentation sociale de l’ENT est,

chez les enseignants, particulièrement floue en termes d’usages et s’exprimerait d’abord en

termes de gains de temps ou de productivité. Cependant, les travaux de Boissonneault, (2003),

bien qu’éloignés de notre sujet, sont susceptibles d’apporter un éclairage supplémentaire. La

chercheuse s’intéresse aux représentations d’enseignants et d’étudiants universitaires

québécois quant à l’usage des TIC dans l’enseignement à distance. Elle constate que les

enseignants considèrent cette technologie comme répondant à des objectifs d’interactions et

rehaussent les possibilités de communications, on peut alors supposer qu’outre le gain de

temps et la productivité, la communication fait également partie des éléments qui composent

la représentation sociale d’un ENT pour ce public. Toutefois, les travaux réalisés jusqu’ici ne

nous permettent pas de mettre en évidence le noyau central de la représentation sociale d’un

ENT, ni de faire une distinction entre celui-ci et les éléments périphériques qui permettent de

s’adapter aux variations de l’environnement. Dans cette recherche, nous nous donnerons donc

comme objectif d’apporter des réponses plus claires dans le cas de l’implantation de ce

dispositif technique qu’est l’ENT PLACE.

 Nous posons ainsi pour première hypothèse que : les enseignants ont une

représentation sociale de l’usage de l’ENT plutôt floue qui se fonde sur des

préoccupations en termes de productivité, de gains de temps et de qualité

communicationnelle.

Du côté des élèves, la représentation d’un ENT ne peut être identique à celle des professeurs

car leurs objectifs d’interaction avec l’outil de même que leur entourage social divergent.

Contrairement aux enseignants, qui sont dans une relation de transmission du savoir par la

médiation du dispositif technologique qu’est l’ENT, cet outil a pour fonction d’aider l’élève

dans sa tâche d’apprentissage. Sa finalité se porte sur l’acquisition de savoirs et le

développement de nouvelles compétences, que la Région et le Ministère de l’Éducation

qualifient de « culture numérique ». Selon ce raisonnement, nous devrions observer chez les

élèves une représentation sociale de l’ENT radicalement différente des enseignants. Parmi les

précédentes études, peu d’éléments permettent de prédire la représentation de cette population

car, à notre connaissance, aucune étude ne s’intéresse à l’ENT en tant que tel, les travaux sur

ce sujet sont tournés vers l’apprentissage à distance, les logiciels d’éducation voire les

bibliothèques en ligne. Toutefois, nous pouvons à nouveau citer l’étude menée par

Boissonneault (2003). Elle avait constaté que la représentation des élèves pour l’enseignement

en ligne est plutôt tournée vers l’utilité des TIC et sa pertinence pour pallier la distance. Il

peut ainsi être supposé que les élèves ont une représentation sociale de l’ENT qui

s’exprimerait plutôt en termes de fonctionnalités en fonction de la valeur ajoutée qu’ils en

perçoivent.

 Nous posons ainsi pour deuxième hypothèse que : les élèves ont une représentation

sociale de l’ENT qui s’exprime en termes d’utilités des fonctionnalités.

Au travers de l’ENT, les parents sont invités à être plus présents dans l’éducation de leurs

enfants (Genevois & Poyet, 2010), d’où l’intérêt de se rapprocher de la représentation sociale

de cette population. Pour la prédire, nous avons pris pour référence les travaux de Dinet et

Marquet (2004). Ils observent que, chez les parents, la dimension technique de

l’ENT « s’efface rapidement au profit du rapport que les familles entretiennent avec le

devrait donc être très importante à leurs yeux. Les auteurs constatent que les parents

s’investissent beaucoup dans la vie scolaire de leurs enfants. Ils portent un grand intérêt dans

« les travaux scolaires, les devoirs et la préparation des examens, les multiples conversations

familiales [sont] articulées autour de la vie scolaire, et la participation aux réunions de

parents » (Dinet & Marquet, 2004, p. 85). De plus, il est probable, outre les informations

données par les établissements, que ce sont les enfants qui vont informer les parents sur ce

que peut apporter un ENT dans le cadre de l’enseignement secondaire. On peut alors supposer

que, par leurs discours, les enfants vont transmettre une partie de leur représentation de l’outil

à leurs parents. Néanmoins, comme dans toute interaction sociale, il faut garder à l’esprit que

les parents eux-mêmes peuvent être susceptibles d’influencer la représentation sociale de leurs

enfants. À partir de ce raisonnement, nous devrions pouvoir observer chez les parents une

représentation sociale de l’ENT proche de celle des élèves et donc relever des éléments

renvoyant aux fonctionnalités de la plateforme. Cependant, au vu des constatations faites par

Dinet et Marquet (2004), les fonctionnalités sur lesquelles vont se centrer les parents

devraient être celles pour lesquelles leurs centres d’intérêts sont les plus grands, à savoir le

suivi de leur enfant par les devoirs, les examens et le rapport que l’ENT permet d’entretenir

avec l’établissement.

 Nous posons ainsi pour troisième hypothèse que : les parents d’élèves ont une

représentation sociale de l’ENT axée sur les fonctionnalités qui permettent le suivi du

travail de leur enfant.

À titre exploratoire, nous avons jugé utile de nous intéresser aux représentations sociales des

fonctionnalités présentes sur l’ENT. Cependant celles-ci sont nombreuses, il nous fallait par

conséquent faire un choix. Notre attention s’est de ce fait portée sur une fonctionnalité qui

nous apparaissait comme une innovation majeure pour la communauté éducative : le cahier de

textes numérique (Cherqui-Houot et al., 2010). Il s’agit d’une innovation majeure pour la

communauté éducative, car non seulement il vient concurrencer la version traditionnelle sur

papier, mais son usage a également été rendu obligatoire à la rentrée 2011 (MEN, 2010c).

Afin d’avoir des informations sur la manière dont il est accueilli et imaginé par les élèves, les

parents et les enseignants, de même, que sur la manière dont il s’intègre parmi les différentes

fonctionnalités de l’ENT, nous avons donc décidé de lui consacrer une partie de notre étude.

L’installation d’un cahier de textes en ligne se pose en concurrent de sa version traditionnelle

sous forme papier. Du fait du caractère récent de cette innovation, au moment où nous

réalisons son étude, la recherche dans le domaine est encore à ses débuts, néanmoins, elle est

en plein essor comme en atteste l’organisation de premières journées d’études

¹⁴

et la

réalisation d’une première thèse, que mène actuellement Costa (2010) sur l’usage de cette

fonctionnalité. Pour formuler des hypothèses sur la représentation sociale du cahier de textes

en ligne, nous pouvons dans un premier temps nous référer aux conclusions que nous avons

faites sur la représentation sociale de l’ENT. Le cahier de textes étant un outil incorporé dans

l’ENT, les enseignants devraient également porter un intérêt important aux aspects concernant

le gain de temps et la productivité. Pour les élèves comme pour les parents nous devrions

retrouver, dans la structure représentationnelle, des éléments qui s’expriment en termes de

fonctionnalités et de l’utilité qu’ils peuvent retirer à l’usage de l’outil. Les travaux de Poyet et

Genevois (2006, 2007), déjà cités précédemment, peuvent cependant apporter un éclairage

complémentaire. Bien que principalement basés sur des extraits de divers rapports annuels de

la mission TICE, les entretiens qu’ils mènent auprès des enseignants signalent que le cahier de

textes se voit attribuer de nouvelles fonctions, c’est « un outil de gestion de la classe,

instrument de suivi voire de contrôle (scolaire ou parental) » (Poyet & Genevois, 2007, p. 7).

Une idée de suivi et de contrôle qui devrait donc se retrouver dans la représentation sociale

des parents. Plus récemment, une étude menée par Costa, Peraya et Rizza (2011) s’est

intéressée aux représentations que peuvent avoir les enseignants de collèges de l’académie de

Créteil à l’usage de cet outil. Les auteurs concluent que « la plupart des enseignants enquêtés

perçoivent le cahier de textes numérique comme un outil de communication et d’information,

principalement avec les parents d’élèves » (Costa et al., 2011, p. 9). Une représentation qui

s’éloigne de la fonction première du cahier de textes papier, créé pour rendre compte de

l’activité de la classe (MEN, 1961). Pour les élèves, prédire la représentation sociale de cet

outil nous apparaît plus difficile en raison du peu de recherches réalisées sur cet objet.

Néanmoins, nous pouvons supposer qu’elle est en grande partie influencée par les parents et

les enseignants.

Nous posons ainsi les hypothèses suivantes :

 Pour les enseignants, la représentation sociale du cahier de textes en ligne s’exprime

en termes de productivité, de gain de temps ainsi que de communication avec les

parents.

 Pour les élèves, la représentation sociale du cahier de textes en ligne s’exprime en

termes d’utilité des fonctionnalités.

 Pour les parents d’élèves, la représentation sociale du cahier de textes en ligne est

tournée vers les fonctionnalités qui permettent le suivi et le contrôle du travail de leur

enfant.

I.3. Méthodologie

A) Population

Les personnes interrogées dans cette étude ont toutes un compte sur l’ENT lorrain et se sont

Dans le document Implantation d'un E.N.T. dans l'enseignement secondaire, analyse et modélisation des usages : le cas lorrain (Page 76-105)