O discurso anterior patenteia a tendência lúdica que se revela na criança como dominante. Desde os jogos funcionais aos simbólicos e de imitação, aos de reflexão, entre outros, vai um longo percurso.
Através da actividade lúdica, a criança é capaz de efectivar as mais preciosas conquistas experienciais e vivenciais a favor do seu desenvolvimento. É principalmente pelo jogo que a criança processa a sua auto-educação (Sousa, 2003a).
Sendo uma actividade pulsional e natural na criança e possuindo todo esse poder, será de todo pertinente que, em educação, se dê primazia às metodologias educacionais baseadas no jogo, quer seja espontâneo, quer seja sugerido pelo adulto. Animar o processo de ensino-aprendizagem é uma das funções que cabe aos docentes desempenhar. Para tal, torna-se fundamental que estes dominem um conjunto de técnicas pedagógicas que lhes permitam dinamizar os grupos no sentido destes trabalharem as suas componentes relacional e afectiva.
O jogo pedagógico é um jogo, o jogo teatral também o é, com objectivos
formativos igualmente, baseando-se num desempenho simulado, a partir do qual se retiram conclusões de interesse pedagógico. Estes jogos incluem-se no grupo das técnicas de pedagogias activas, e constituem na prática, um meio que os professores têm à sua disposição para o treino de comportamentos e atitudes, com vista à aquisição e consolidação de competências pessoais, sociais e culturais. Visam as aprendizagens nos domínios do saber-ser e saber-estar, através da aplicação de situações lúdicas e da reflexão acerca dos factos decorrentes da sua utilização. Entre outras formas de
expressão, a representação teatral apresenta-se como meio para a consecução de experiências onde a criança tem a oportunidade de exteriorizar espontaneamente a sua personalidade e as suas práticas inter-individuais, mas, sem uma educação artística apropriada que consiga cultivar esses meios de expressão e encorajar as primeiras revelações da criação estética, a acção do adulto e os constrangimentos do meio familiar ou escolar acabam, comummente, por travar ou contrariar tais tendências em vez de as enriquecer.
O valor educacional da arte reside na sua natureza intrínseca, sem necessitar de mais justificações. As referências feitas por Piaget, Chateau, Vygotsky e Winnicott, entre outros conceituados no que diz respeito aos jogos infantis, comprovam a origem do teatro no jogo infantil, remetendo-nos para a importância que pode ter o teatro em educação, para a potencialidade do teatro no desenvolvimento intelectual, social e afectivo da criança e ainda para a arte como “(…) um meio para a liberdade, o processo
de liberação da mente humana que é o objectivo real e último de toda a educação.” (Koudela, 2001: 10)
O valor primordial da arte está no tributo único que traz para a prática individual e para a compreensão do homem. A pedagogia contemporânea toma mais em consideração a natureza da própria criança e invoca as prescrições da constituição psicológica do indivíduo e do seu desenvolvimento. As investigações decretaram novos pensamentos, ideias evolucionistas do desenvolvimento infantil, instituindo-se, por conseguinte, um maior respeito pela criança, pela sua actividade pessoal, pelos seus interesses e necessidades. Acreditamos ser este o verdadeiro fundamento para a aplicação das áreas expressivas em educação e desde cedo.
A criança tem a capacidade de encarnar personagens ou objectos, de fazer de conta e isso é jogo dramático, drama infantil. Slade (1978) afirma que a maneira da criança executar um pensamento é a sua forma de arte. Considera que a criança deve ser observada e encorajada, pois existe aí “(…) um padrão de comportamento humano em
desdobramento, por meio do qual o Homem descobre a si mesmo e aprende a pensar nos outros.” (op. cit.: 27)
Gauthier (2000) defende que as crianças podem e devem fazer teatro desde os cinco anos e apoia esta sua afirmação na pedagogia de Freinet, tendo, para isso desenvolvido uma pesquisa teatral com crianças dessa idade, considerando os seus princípios que apontam o ensaio experimental, o trabalho livre e o suporte do meio. A autora referida, apoiando-se no princípio básico da educação para o trabalho, advoga
que as actividades às quais a criança se entrega inteiramente são verdadeiros trabalhos para ela. Trabalhos de uma criança de cinco anos que gosta de criar de realizar acções verdadeiras.
O teatro pode responder a este desejo de actividade e de curiosidade da criança. Ilustra a sua afirmação com base nas etapas evolutivas das actividades infantis, definidas por Freinet (1969: 32): até aos dois anos, na fase da experimentação, “ […] a
criança experimenta, procura, examina, ensaia, para se familiarizar com o meio ambiente e afastar cada vez mais o mistério e o desconhecido que ameaçam o seu poder” Aos dois anos, na fase de organização, a criança “ […] começa a organizar a
sua vida e as suas tentativas de experiências agrupam-se e aglutinam-se inconscientemente em torno das necessidades fisiológicas essenciais e dos mistérios perturbadores da vida.”
Por volta dos quatro, cinco anos, a criança está preparada para adquirir conhecimentos sobre o mundo. É com base nestas referências que Gauthier (op. cit.) supõe ser a idade dos cinco anos a ideal para a criança fazer a sua iniciação ao teatro, o que se coaduna com a nossa forma de pensar. Considera as actividades teatrais como um verdadeiro trabalho livre, que não têm nada de penoso, nem obrigatório. Que, pelo contrário, se as crianças colocam nesses dinamismos todo o seu entusiasmo e energia é porque vão ao encontro das suas necessidades e interesses.
A autora alega ainda que a criança trabalhará, se o meio a ajudar, realçando o importante papel do educador, como fornecedor de um ambiente rico, convidativo e motivador, com materiais à disposição das crianças, instrumentos e meios de expressão que lhes permitirão realizar as inúmeras experiências teatrais ou outras. Ela poderá, dessa forma, preferir e explorar livremente, de acordo com o seu ritmo e com os seus gostos, o seu prazer, as suas necessidades e os seus interesses espontâneos. “O seu
trabalho será, então, criador e livre.” (Gauthier op. cit.: 13). E, é a partir das necessidades das crianças que se deverá erigir o embrião de toda a intervenção teatral.
A partir de 1900, toda uma corrente pedagógica, centralizada na criança e nas suas necessidades, fez germinar novos métodos e técnicas de ensino, como a aprendizagem pela acção, pela experiência de Dewey, os métodos activos de Ferrière, o método global de aprendizagem da leitura e os centros de interesse de Decroly, o método natural de aprendizagem de Freinet, entre outros. Os ensaios de psicologia sobre o desenvolvimento da inteligência da criança em Piaget e Wallon acarretam também
novos contributos. Todo esse movimento veio renovar a animação teatral para crianças reforçando a ideia de que é pela acção que as crianças vão exprimir-se e isto para o seu próprio prazer e desenvolvimento.
Freinet (1967) alvitra, igualmente, práticas pedagógicas vivas. Defende uma pedagogia baseada na expressão livre das crianças. Através das suas experiências quotidianas, do seu meio poderão exprimir os seus gostos, as suas ideias, os seus interesses e mesmo até os seus problemas. Para ele a livre expressão tem um sentido vasto, é a expressão global, expressão pelo corpo, pela música, pelos fantoches, pela dança, pelo teatro, pelo desenho e pintura, pela oralidade e pela escrita. O autor defende que, permitir à criança dar livre andamento à sua imaginação, é engrandecer a criatividade e para isso é fundamental que se coloque à sua disposição instrumentos e técnicas que lhes dêem a oportunidade de utilizar todos os seus meios de expressão. Nos ateliers de arte, os seus alunos tinham a oportunidade de exercitar a criatividade exprimindo os seus sentimentos, emoções, impressões e reflexões. Na pedagogia de Freinet (op. cit.), tal como em educação pela arte, defende-se, nos direitos do ser humano, o ser respeitado e valorizado, o direito de desenvolver a capacidade criativa e imaginativa que cada um tem dentro de si, centra-se também na valorização da vida comunitária, nos interesses dos alunos e na sua compreensão.
Gloton e Clero (1976), referem também como imprescindíveis, um clima de comunicação e a necessidade de liberdade. Uma forma da criança se sentir segura, é encontrar-se num ambiente onde se sinta com confiança suficiente para mostrar aos outros os produtos da sua actividade, num ambiente que encoraje a sua expressão espontânea. A criança tem necessidade de ser socialmente reconhecida e principalmente pela sua própria família, daí que os autores acima citados insistem na existência de um clima de boa comunicação e de liberdade, como condições para a expressão criadora. O facto da criança produzir coisas concretas, leva-a a entender a sua própria identidade, os domínios reais da sua imaginação e estimula o desejo de tornar a fazer e de conseguir ser bem sucedida. É esta motivação interna que tem que ser accionada para que se promova a expressão autêntica, defendem Gloton e Clero (op. cit.: 55) afirmando que, “a motivação interna mais natural para a criança é o desejo de concretizar o seu
mundo interior em formas que a maravilham (…)”. Partilhando desta ideia, Gauthier (2000) considera que o teatro pode permitir à criança dar forma à matéria, conduzir a criações, pois proporciona um clima de descontracção, de confiança, de alegria e de partilha, de encorajamento, de comunicação ímpar. Sem impor técnicas à criança, de
modo a não concorrer para destruir o seu entusiasmo espontâneo ao fazer-lhe perder o fio da expressão, em teatro, basta ofertar uma gama rica de técnicas expressivas para acender o desejo das experiências pessoais. E é a jogar livremente que surgem as ideias, as invenções. As improvisações e histórias nascem naturalmente a partir de jogos inventados com adereços ou até mesmo com o acompanhamento de músicas da sua escolha.
Estamos convictos de que estímulos propensos do exterior, num clima de descontracção e de alegria, sem imposições, podem concorrer para a germinação de jogos espontâneos nas crianças. É neste propósito pedagógico que também assenta toda a pedagogia da Equipa de Animação. E, neste âmbito, constitui-se como desígnio desta investigação verificar se outras histórias ou improvisações nascem espontaneamente a partir das histórias e jogos proporcionados pela Equipa de Animação, se porventura dá origem a um desejo de teatro/jogos teatrais. Os estímulos podem levar as crianças a exprimirem o seus interesses e desejos e isso começa a acontecer já no momento da animação quando é efectuada uma breve reflexão sobre a história, em que as crianças demonstram uma grande vontade de se exprimirem, primeiro através da fala. Torna-se aqui imprescindível o trabalho do educador em dar continuidade a esta actividade, já que a estada da Equipa de Animação na escola se resume àquele momento, àquele tempo de animação, pelas características de que se reveste. Seria num tempo posterior, nesse mesmo dia ou no dia logo a seguir que o educador, se tocado pela motivação, poderia efectuar com as crianças o drama espontâneo, como forma de expressão pessoal e de desenvolvimento da criatividade, dado que as crianças podem ser encorajadas a improvisarem a partir de uma história. Consolida-se, com esta ideia, aquilo que pensamos acerca das intervenções da equipa, constituírem-se como verdadeiros estímulos na comunidade escolar.