O jogo é para a criança uma necessidade. É no território do jogo que a encontramos. É definido por Kamii como sendo, de uma maneira geral, “(…) um
conjunto de actividades às quais o organismo se entrega, principalmente pelo prazer da própria actividade.” (1996: 27).
Para Piaget (1999), o jogo é a construção do conhecimento, sem, evidentemente, retirar o próprio prazer de jogar. Através do mesmo as crianças podem ser encorajadas pelos seus educadores a utilizarem a inteligência e a iniciativa. O jogo dá às crianças uma razão intrínseca para o exercício da sua inteligência e da sua curiosidade.
O pensamento e a vida afectiva da criança são orientados no sentido de dois pólos opostos: por um lado, a realidade material ou social a que a criança tem que se adaptar, com regras impostas e meios de expressão, é a realidade social ou moral; por outro lado, há o que é vivido pelo Eu: conflitos, desejos conscientes ou inconscientes, preocupações, alegrias, inquietudes, as suas realidades individuais, que, por vezes inconformadas e sempre inefáveis pelo meio exclusivo dos instrumentos colectivos de comunicação, necessitam de um meio peculiar de expressão. E é o jogo simbólico, esse meio privilegiado de expressão, criado por cada indivíduo, graças à utilização de objectos representativos e imagens mentais, que tem como funções essenciais o permitir a realização dos desejos, a compensação em relação ao real, a livre satisfação das necessidades subjectivas, ou seja, a expansão tão total quanto possível do próprio “eu”, enquanto distinto da realidade material e social.
O jogo é, portanto, no entender de Piaget (1976), sob as suas duas formas de exercício sensorio-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à actividade própria, proporcionando a esta o alimento essencial e transformando o real em função das múltiplas necessidades do Eu.
No jogo simbólico, por exemplo, o brincar com as bonecas, na maioria dos casos, a figura serve apenas de circunstância para a criança reviver simbolicamente a sua própria existência para, por um lado, assimilar os seus variados aspectos e por outro, saldar os conflitos quotidianos e realizar o conjunto de desejos que ficaram por satisfazer. Trata-se de uma construção simbólica com múltiplas funções, tirando da vida familiar os seus meios de expressão, mas que de facto interessam, no seu conteúdo, à vida íntegra da criança, o que se aplica a todos os outros jogos que envolvem e implicam o pensamento (Piaget, 1990). Seja qual for o modo de expressão, a criança procura, simultaneamente, satisfazer as suas necessidades e adaptar-se aos objectos, bem como aos outros sujeitos. Ela exprime-se, mas procura também, interpor os seus pensamentos e sentimentos no mundo de realidades objectivas e comunicáveis, que é o universo material e social.
Existem, no entanto, frequentemente, obstáculos que interrompem estas tentativas ou as destroem por completo; são os sistemas tradicionais de ensino que a
nível intelectual, impõem conhecimentos definitivos em detrimento da pesquisa, reprimindo, assim, actividades espontâneas e fecundas curiosidades.
São inúmeras, as implicações pedagógicas que podem ser outorgadas ao jogo. O ensino artístico promove toda uma acção libertadora, pelo que, aconselha-nos Piaget (1999), Read (2001), entre outros, convém saudar e reintroduzir nos quadros do ensino. A educação artística deve ser, antes de mais, a educação dessa espontaneidade estética e dessa capacidade de criação que a criança já manifesta desde bem pequena. Estimulam a perceber que necessidades fundamentais correspondem às manifestações iniciais da expressão estética na criança e, ainda, qual a natureza dos obstáculos que surgem usualmente no decurso da sua evolução posterior. Em educação artística, mais do que em qualquer outra forma de educação, o docente não pode cair na tentação de se limitar à transmissão do saber, a criança não pode limitar-se à aceitação passiva de uma verdade ou de um ideal já totalmente elaborados. “A beleza, como a verdade, só é válida
enquanto recriada pelo sujeito que a conquista.” (Piaget, op. cit.: 181).
Existe uma relação muito profunda entre o jogo e a criança, tornando-se a declaração de que o jogo não é um fim em si mesmo, mas, um dos meios mais eficazes de educar a criança uma máxima a ter em grande consideração nestas questões de educação.
Constituindo uma actividade séria, embora espontânea, o jogo é designado por Planchard (1975) uma potente mola da educação, já que permite observar a criança no seu todo, tanto na sua vida motora e afectiva, como social e moral. É uma linguagem que nos informa acerca das estruturas mentais sucessivas da criança, tornando-se num guia para os estudos da psicologia genética. Quanto maior for a consciência dos educadores relativamente à grande importância que tem o jogo na vida da criança, mais este futuro adulto se torna inteligente e disponível para um destino superior.
Ocupando um papel privilegiado no desenvolvimento da personalidade, os jogos da criança e do adolescente constituem, para o bom observador, não só, um espelho em que se reflectem as características individuais, como também um incomparável meio de acção ao dispor dos educadores. O autor afirma que é pelo jogo que a criança cresce e desenvolve a sua inteligência, que uma criança que não sabe jogar, será um adulto que não sabe pensar. A infância será, assim, a aprendizagem essencial para a idade madura.
Chateau (1975) assevera que o jogo desenvolve as funções latentes na criança. Pelo jogo, ela coloca em execução as possibilidades que procedem da sua estrutura peculiar, pratica as potencialidades virtuais que emergem gradualmente à superfície do
seu ser, assimila-as e desenvolve-as, une-as e complica-as, organiza o seu ser e dá-lhe vigor. Para Piaget (1990), cada acto de inteligência é determinado pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora acontecimentos, objectos ou situações dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as construções mentais existentes reorganizam-se de modo a agregar novos aspectos do ambiente externo. Também para Vygotsky (1989) o jogo na infância tem uma valorização acrescida, pela relação estreita que o autor estabelece entre jogo e aprendizagem. O autor realça o papel do jogo da criança na medida em que este possibilita a criação de uma Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), que considera ser a distância entre o nível de desenvolvimento real de uma criança (ZDR), através da realização independente de problemas, e o nível mais elevado de desenvolvimento potencial ocasionado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou pares mais capazes (ZDP).
Vygotsky deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira é a actividade preponderante e constitui uma fonte de desenvolvimento, visto que possibilita a formação da referida ZDP. A partir de uma situação imaginária, por meio da actividade lúdica, a criança desenvolve a iniciativa, expressa os seus desejos e interioriza as regras sociais. Este é um dinamismo que se vai construindo no tempo. O indivíduo vai se formando a partir da interiorização de acções que ocorrem no meio social e pela interacção que surge, segundo o conceito de Vygotsky, onde sobrevêm diversas aprendizagens com a colaboração dos outros. O desenvolvimento cognitivo resulta, assim, da interacção social, da interiorização de sinais sociais e culturais, da criança com as pessoas e o meio com quem mantém contactos regulares, quer na escola, quer na família.
A relação entre o jogo e o desenvolvimento cognitivo na criança deve também procurar-se na relação entre o jogo e a actividade combinatória do cérebro, a essência da criatividade. Segundo o autor acima citado, uma das questões mais importantes da psicologia e da pedagogia infantil diz respeito à criatividade das crianças, o seu desenvolvimento e a importância do trabalho criador para a evolução e maturação da criança. Os processos de criação são observáveis sobretudo nos jogos da criança, porque no jogo a criança representa e produz muito mais do que aquilo que viu.
Identificamos um pensamento contíguo a Vygotsky em Wallon (1989) quando analisa o psiquismo infantil como resultado de processos sociais. Na origem do comportamento infantil o social está presente no processo interactivo da criança com o
adulto que desencadeia a emoção responsável pelo aparecimento da acção exploratória do mundo. Ao analisarem a origem do comportamento lúdico, os autores referidos concordam que ele provém da imitação que representa uma acomodação ao objecto, embora, por outros termos, Wallon veja na acomodação postural a base do que se tornará a imagem. Vê na imitação uma participação motora do que é imitado e um certo prolongamento da imitação do real. Ou seja, que a origem da representação se encontra na imitação, pelo que, o aparecimento de brincadeiras simbólicas depende do domínio de processos imitativos.
É pela imitação, pela comparação do corpo do outro com o seu próprio corpo, que o bebé chega a uma representação apropriada do seu ser físico. Da mesma maneira, é pela constante convivência com os outros, pela oposição das vontades e das opiniões, pelo intercâmbio e pela discussão, pelos conflitos e pela compreensão recíproca, que todos aprendem a conhecer-se melhor.
Na formação da personalidade, o primeiro efeito da cooperação, verifica-se na tomada de consciência do “eu” e a situação desse “eu” no conjunto de outras perspectivas (Piaget, 1999).
Bruner (1998), revela uma forma um pouco diferente de interpretar o desenvolvimento da actividade simbólica: para o autor esta não depende apenas de jogos de exercícios funcionais, mas de brincadeiras compartilhadas entre a mãe e a criança, que conduzem às actividades motoras e vocais. Defende que a brincadeira do bebé com a mãe ou com o adulto que a acompanha, auxilia a aquisição da linguagem, a compreensão de regras e colabora com o seu desenvolvimento cognitivo. O autor considera que a brincadeira permite uma flexibilidade de conduta e conduz a um comportamento exploratório. Da mesma maneira, em outras pesquisas com crianças em idade pré-escolar, Kishimoto (1994) conclui que o jogo infantil contribui para a solução de problemas. Quanto a este factor cremos que se encontram todos em consonância.
Não se pense, então, que a importância atribuída ao jogo se refere apenas aos que surgem de forma estruturada. Encontram-se no bebé jogos que são simples exercícios de funções, que parecem não significar nada, mas, constituem um trabalho capital. Através desses chamados jogos funcionais (Chateau, 1975), processam-se desenvolvimentos. Os gestos e os sons emitidos por uma criança de oito meses não são inúteis, cada actividade concorre para o desenvolvimento de uma função e, consequentemente, para fazer surgir outras funções mais complicadas como a palavra e
o andar que tornar-se-iam impossíveis sem os movimentos das pernas e os murmúrios que os preparam.
Em harmonia com este esquema pensamos encontrar-se Piaget (1990), quando procurou dividir os jogos por categorias sendo que o primeiro a aparecer denominou de
jogo de exercício, que é essencialmente sensório-motor, não implica o pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica.
A actividade que os jogos funcionais contêm, faculta a cada função explorar o seu domínio e progressivamente serem alcançados novos resultados. Primeiro os movimentos espontâneos, depois as actividades exploradoras que, durante o primeiro ano, adquirem cada vez mais importância.
Outra categoria dos jogos infantis designada por Piaget é o jogo simbólico, que surge durante o segundo ano de vida com o aparecimento da representação e da linguagem. Supõe a representação de um objecto ausente visto que se efectua uma comparação entre o elemento que a criança tem no momento e outro imaginado, gerando-se uma representação fictícia e que consiste numa assimilação deformada. Tomemos como exemplo a criança que desloca uma caixa imaginando ser um automóvel. Ela representa simbolicamente o automóvel com a caixa e acaba por se satisfazer com a ficção, pois o veículo entre o significante e o significado continua inteiramente subjectivo.
Em expressão dramática, por volta dos 4, 5 anos a criança pratica este jogo, a sua imaginação não tem limites, qualquer objecto pode-se transformar num outro e isso a satisfaz inteiramente. Nas histórias, apreciamos que ela gosta de fazer de conta que é uma determinada personagem e busca objectos transformando-os, na sua mente, naquilo que ela julga ser o mais adequado a essa personagem e diverte-se com a situação. A criança gosta de brincar ao faz-de-conta. É o jogo na sua essência que toma o papel principal e é para a criança uma actividade muito séria. Tratam-se de assuntos sérios e, nada há mais ofensivo do que fazer troça ou intervir com palavras irónicas. A criança, sobretudo nos seus primeiros anos, pode absorver-se de tal maneira no seu papel que pode chegar a se identificar momentaneamente com a personagem a que brinca, revela- nos Chateau. Brincar ao faz-de-conta, por exemplo, brincar à mãe e à filha ou filho, é exercitar-se no plano da imaginação para a futura realização concreta. O mundo do jogo é, por conseguinte, uma antecipação do mundo das ocupações efectivas. É pelo jogo, que a criança conquista, pela primeira vez, a autonomia, a personalidade, e até os esquemas práticos de que a actividade adulta terá necessidade.
Piaget (1990) refere que estas fases não são estanques, ou seja, quando o símbolo se introduz no exercício sensório-motor, este não é suprimido, meramente, depende dele. A maioria dos jogos simbólicos compromete movimentos e acções complexas também. Podem ser sensório-motores e simbólicos em simultâneo e denominam-se de simbólicos porque integram novos elementos. Estamos convictos que o mesmo acontece relativamente a outras etapas.
O simbolismo principia também com as condutas individuais que possibilitam a interiorização da imitação, tanto de coisas como de pessoas, e o simbolismo pluralizado em nada transforma a estrutura dos primeiros símbolos. Quando verdadeiras representações são organizadas em comum pelos maiores, cenas da vida real, grandes aperfeiçoamentos do simbolismo acontecem. É então que pouco a pouco, o símbolo lúdico se transforma em representação adaptada.
Os símbolos colectivos promovidos à categoria de papéis, tomamos o exemplo dos jogos teatrais, constituem apenas um caso particular, são os jogos de criação que procedem, em parte, do jogo simbólico, mas que se desenvolvem em direcção da actividade construtiva ou do trabalho propriamente dito.
Surgem depois os jogos com regras que se sobrepõem aos jogos simbólicos. Ao contrário do símbolo, a regra supõe, forçosamente, relações sociais ou inter-individuais. A regra é uma regularidade imposta pelo grupo, resulta, portanto, da organização colectiva das actividades lúdicas, pelo que, a sua transgressão caracteriza uma falta.
As regras têm valor porque são parte integrante da sociedade e, naturalmente, a criança não se interroga sobre a sua origem. Vygotsky dá grande importância às regras nos jogos infantis, bem como à situação imaginária. Demonstra, à semelhança de Piaget, que toda a situação imaginária envolve regras, mesmo que de uma forma oculta, e que todo o jogo com regras contém, igualmente, de uma forma oculta, uma situação imaginária. “Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de
comportamento, todo o jogo com regras contém uma situação imaginária.” (Vygotsky, 1989: 109).
Exercício, símbolo e regra constituem as três fases sucessivas que caracterizam as grandes classes de jogos, do ponto de vista de Piaget (1990), segundo as estruturas mentais da criança e de acordo com a sua perspectiva relativamente às fases caracterizadas pelo próprio pelas formas sucessivas sensório-motora, representativa e reflectida da inteligência.
Vygotsky sintetiza em três pontos fundamentais o que há de comum entre a actividade de jogo e as situações escolares de aprendizagem: a presença de uma
situação ou cenário imaginários, a presença de regras de comportamento e a definição
social da situação. Não é o carácter espontâneo do jogo que o torna uma actividade de vanguarda no desenvolvimento da criança, mas sim o duplo jogo que existe entre exercitar no plano imaginativo capacidades de planear, de imaginar situações, de representar papéis e situações quotidianas, e o carácter social das situações lúdicas – os seus conteúdos e a regra inerente à situação.
Todas estas considerações revelam bem a importância do jogo na vida da criança desde o seu nascimento que vai, progressivamente, passando por várias fases, dando lugar ao homem, cujas modalidades da sua actividade se revestem, muitas vezes, dos traços do comportamento lúdico.