Criteria based on statistical tests

Embora Bakhtin não tenha proposto uma definição formal de gêneros, inclusive por reconhecê-los como “relativamente estáveis” e, justamente por isso, ser bastante complexa qualquer definição, para fins de didatização essa prática tornou- se recorrente, uma vez que, para o processo de ensino-aprendizagem, uma sistematização do conhecimento é normalmente esperada.

67_{O anexo 2 apresenta a relação das obras e a quantidade adquirida pelo governo. Este documento} pode ser encontrado no site do FNDE disponível em <www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro- didatico-dados-estatisticos>. Acesso em 05/03/2016.

68 _{Os anexos 3 a 6 (e suas subdivisões) evidenciam o resultado desse estudo.} Livro didático de Português Ensino médio Obras do PNLD 2015 Gênero orais Debate

O principal conceito da teoria dialógica do discurso que dá base inicial a essa discussão nos livros didáticos de português é a própria noção de gêneros do discurso, especialmente no que se refere aos elementos que o compõem: forma composicional, conteúdo temático e estilo.

No que tange ao conteúdo temático, podemos caracterizá-lo como um texto em que duas ou mais pessoas emitem opiniões divergentes para a defesa de um ponto de vista, em geral tendo como base um tema polêmico. Nesse diálogo entre vozes sociais discordantes, cada participante busca argumentos para validar seu ponto de vista e para criticar a posição contrária.

O estilo está ligado às escolhas linguísticas empreendidas pelo sujeito para a defesa de sua opinião no momento da interação. Alguns aspectos recorrentes no gênero debate estão ligados ao uso de operadores lógico-argumentativos (como conjunções e advérbios) ou modalizadores, visto ser a argumentação uma estratégia discursiva predominante nesse gênero.

Embora o debate seja, normalmente, produzido oralmente69, a relação que estabelece com a escrita é muito forte, uma vez que os participantes da interação, no momento de preparação de suas discussões, realizam leituras diversas e fazem anotações que dão suporte, posteriormente, às suas falas. Assim, o estilo empregado tende a ser mais formal.

É importante destacar, no entanto, que o uso da linguagem no interior do evento deve considerar o sujeito social que enuncia e o próprio contexto (imediato e histórico) em que esse enunciado ocorre. Dessa forma, a maneira singular com que o autor utiliza a linguagem deve ser levada em conta no processo de ensino, inclusive porque essas escolhas revelam uma tomada de posição e uma avaliação empreendida pelo sujeito.

Em relação à forma composicional do gênero debate, o discurso se organiza pela troca de turnos, ocasião em que quando um interlocutor toma a palavra, o outro deve escutar sem interrompê-lo. Para isso, a noção de polidez é reguladora da ação, pois, sem ela, não é possível que se construa um diálogo produtivo, de real troca

69 _{É importante considerar que é bastante comum atualmente o debate escrito nas redes sociais.} Embora esse não seja o enfoque desta pesquisa, entendemos que um estudo mais pontual sobre como ele se realiza por escrito (aproximações e distanciamentos) seria significativo para uma ampliação da caracterização desse gênero.

entre os interlocutores. Pode-se dizer, assim, que o turno é negociado, visando aos interesses construídos no evento. Nesse sentido, o silêncio também faz parte da forma composicional do gênero, uma vez que ele indica que o outro participante já pode fazer uso da palavra.

Considerando os estudos da teoria dialógica do discurso, podemos entender que o silêncio indica uma tomada de posição do sujeito, uma vez que a escolha por se calar também revela um “dizer”, como ocorre, exemplo, quando alguém quer findar um debate improdutivo, evidenciando assim um descontentamento. O silêncio tem, portanto, um teor valorativo.

O conceito de esfera de comunicação social é igualmente relevante para a caracterização do gênero debate, visto que é no campo de uso da língua que se pode evidenciar tanto a situação concreta de produção (relação dos interlocutores e a finalidade do dizer), como o diálogo efetivo que essa situação imediata constrói com o contexto sócio-histórico mais amplo.

No que tange ao contexto imediato, o debate efetiva-se pela troca de papeis sociais entre os interlocutores: ora defendem seu ponto de vista, ora replicam o argumento adversário do outro participante (no papel de debatedor). Em debates públicos, é comum alguns interlocutores ocuparem o lugar social de ouvinte, ocasião em que interagem de forma diversa com os debatedores, pois, apesar de não fazerem uso da palavra, podem se manifestar com palmas, vaias, silenciamentos ou expressões faciais reveladoras de um “dizer”.

A presença do mediador é mais comum em debates regrados, como os divulgados em programas de TV, por exemplo. Ele também participa na organização do debate, exercendo um papel fundamental para designar não só quem deve tomar a palavra, mas também quando deve se calar. Em debates cotidianos, porém, é menos comum essa participação.

No contexto sócio-histórico, é importante destacar que a realização do debate é um reflexo de sociedades democráticas, visto que exerce um importante papel para o exercício da cidadania. Assim, em um tempo histórico em que não se permite uma tomada de posição, como ocorreu na época da ditadura em nosso país, esse gênero não tem possibilidade de existência. Essa realidade não é, porém, algo do passado. Na esfera do trabalho, por exemplo, os debates só se farão presentes

em instituições que acreditem na necessidade da interação e da troca de opiniões. Quando isso não for uma verdade, também não haverá espaço para a presença do debate.

Para fins de didatização, é importante citar os trabalhos dos pesquisadores genebrinos, que apresentam uma caracterização do gênero considerando suas possibilidades para o ensino.

Ao tratar sobre o debate, Dolz, Schneuwly e De Pietro (2004) afirmam que o “debate televisivo” é, em geral, tomado como modelo exemplar do que ele representa e de como se organiza. A problemática dessa associação é a de que se pode passar a falsa ideia de que nesse gênero há apenas um “afrontamento” (op. cit., p. 249).

A fim de estabelecer um delineamento sobre o que se pretende explorar na escola, os autores genebrinos apontam três formas de debate para o trabalho escolar: (1) o debate de opinião de fundo controverso; (2) o debate deliberativo; (3) o debate para resolução de problemas.

No primeiro caso – debate de opinião de fundo controverso –, o enfoque recai na defesa de um posicionamento pessoal a partir de um tema polêmico, cujo objetivo seria tanto influenciar a posição do outro, quanto de repensar as suas próprias crenças acerca de algum assunto. Para os autores, “por meio de confrontações e dos deslocamentos de sentido que permite” essa forma de debate serviria “não somente [para] compreender um assunto controverso por suas diferentes facetas, mas também [para] forjar uma opinião ou de transformá-la”. (DOLZ, SCHNEUWLY, DE PIETRO, 2004, p. 250). Um exemplo desse tipo de debate seria “Vantagens e desvantagens do uso de bicicletas”.

No segundo caso – debate deliberativo –, a ação está voltada para a tomada de decisão, ou seja, da discussão proposta é necessário que haja uma escolha única comum a todo o grupo. A estratégia de argumentação dos participantes da interação está voltada para a explicação de um dado ponto de vista e negociação, com os demais colegas, para chegar a um senso comum. Esse tipo de debate permite “traçar soluções originais, que integram posições anteriormente opostas”. (DOLZ, SCHNEUWLY, DE PIETRO, 2004, p. 250). Para exemplificar, os autores apontam questão do tipo “Aonde ir na viagem de formatura?”

No terceiro caso – debate para resolução de problemas –, o foco está na construção coletiva de uma solução para um dado problema, em geral ligado a um não-saber ou a um saber parcial. É a proposição de uma discussão sobre um determinado tema do conhecimento que tem como objetivo “aumentar as capacidades dos alunos para gerir a busca de soluções, formulando as suas e escutando as dos outros, a fim de tirar partido do conjunto de saberes distribuídos no grupo de debatedores.” (DOLZ, SCHNEUWLY, DE PIETRO, 2004, p. 250). O exemplo trazido pelos pesquisadores diz respeito a propostas como: “Por que acontece o eclipse da lua?”

Nascimento (2015, p. 198), ao discutir sobre os trabalhos desses pesquisadores, afirma que eles “se baseiam numa concepção de gêneros como construtos culturais criados pelas sociedades ao longo da história humana”.

Dessa forma, entendemos que a contribuição dos pesquisadores genebrinos vai ao encontro de uma visão de gênero ligada à prática social, e, no caso deles, especialmente voltado para a transposição do debate para a esfera escolar.

É nesse sentido, como prática social, que a autora (NASCIMENTO, 2015) vai propor uma reflexão a respeito do gênero “debate oral coletivo” em atividades didáticas de uma sala de aula.

Tomando como base os estudos dos pesquisadores genebrinos (DOLZ, SCHNEUWLY, DE PIETRO, 2004), Nascimento observa o papel do professor no momento do debate, apontando a relevância dele na condução da proposta:

No debate oral coletivo em sala de aula há elementos a serem trabalhados pelo professor que podem ajudar os alunos a identificar uma controvérsia, a evitar os impasses que podem tornar o debate um palco de interações conflituosas ou, ao contrário, um debate morno e sem motivação. Para isso, a audição de debates em vídeo propicia a familiaridade com aquela prática social bem como observações e análises do comportamento discursivo dos participantes. Esse é o momento em que o professor pode definir com os alunos os princípios orientadores para a ação de cada um no debate coletivo.

(NASCIMENTO, 2015, p. 202-203)

A autora ainda enfatiza outras posturas necessárias ao docente, desde um distanciamento no momento de interação entre os alunos e o cuidado para não

interrompê-los, até a resistência para não impor sua própria opinião como verdade maior.

No que tange à relação entre fala e escrita, entendemos que o gênero debate, apesar de ocorrer em situação oral de interação, permite a aproximação com textos materializados que podem servir de base para a discussão, seja na forma de leituras prévias, seja por registros anotados para dar sustentação à fala. Além disso, no decorrer do debate, é possível que os interlocutores envolvidos façam anotações relativas ao que foi dito para sustentar sua argumentação posterior. Enfim, há uma inter-relação entre essas duas modalidades que também precisa ser considerada no processo de ensino.

Os estudos da teoria dialógica do discurso também podem servir de aporte para a reflexão sobre o debate em sala de aula se considerarmos a retomada do discurso do outro – paráfrases, por exemplo – como palavra “internamente persuasiva” (BAKHTIN, 1930-36/2015, p. 136), a qual não apenas serve de base para a argumentação, mas evidencia uma tomada de posição, uma apreciação valorativa, uma avaliação do dito no interior da situação comunicativa.

A relação entre a palavra internamente persuasiva e a palavra autoritária para compreendermos as atividades do gênero debate no interior do LDP-EM é bastante significativa.

Segundo Bakhtin (1930-36/2015, p. 132), “no discurso do dia a dia de qualquer pessoa que tem vida social, ao menos metade de todas as palavras que ela pronunciou são palavras alheias”. Como essa assimilação não ocorre de maneira mecânica, a incorporação do discurso do outro no próprio discurso pode ocorrer de duas formas: como um discurso autoritário ou como um internamente persuasivo.

O primeiro é monológico, pois não permite questionamentos nem vacilações. São exemplos, o discurso religioso, governamental ou da moral. No discurso autoritário deve haver, por parte do sujeito, um reconhecimento incondicional, visto que ele é imposto, sem margens para a não aceitação.

O segundo – discurso internamente persuasivo – “é desprovido de autoritarismo, não é apoiado por nenhuma autoridade, amiúde carece de qualquer reconhecimento social” (1930-36/2015, p. 136). Nesse sentido, é um discurso multivocal, pois nele se entrecruzam vozes que dialogam entre si.

A leitura desses dois conceitos podem nos ajudar a perceber de que forma as atividades do LDP-EM são apresentadas aos alunos: como discurso autoritário ou como internamente persuasivo. Além disso, no diálogo com os documentos oficiais – Edital e OCEM – essas duas noções nos darão base para perceber como o LDP-EM incorpora o discurso governamental.

Apesar de não haver uma conceituação explícita do gênero debate nas obras do Círculo, a caracterização do discurso retórico é significativa, pois revela a importância da palavra alheia na construção de um posicionamento:

Os gêneros retóricos conhecem as formas mais diversas de transmissão do discurso do outro, e ademais essas formas, na maioria dos casos, são intensamente dialogadas. A retórica usa amplamente intensas reacentuações das palavras transmitidas (...). Para estudar as diferentes formas de transmissão do discurso do outro, os diferentes meios de sua enformação e molduragem, os gêneros retóricos são um material sumamente promissor.

(BAKHTIN, 1930-36/2015, p. 150)

O entrecruzamento de vozes no discurso, dessa forma, é um dado fundamental para o estudo do debate.

Assim, mais que tratar de aspectos interacionais (posição dos interlocutores, papel desempenhado por cada um) e linguístico-discursivos (estratégias argumentativas para defesa de um ponto de vista), acreditamos que a prática didática com esse gênero deve levar o aluno a perceber como o sujeito pode reagir dialogicamente, colocando sua voz autoral no discurso e assumindo sua responsabilidade no interior do ato.