Corrientes en el estudio del desarrollo emocional en la infancia

Desde los primeros estudios científicos sobre las emociones a fines del siglo XIX hasta la actualidad, la comprensión sobre la naturaleza del fenómeno ha cambiado así como la conceptualización sobre sus formas de desarrollo. Por ejemplo, mientras hace algunas décadas se asumía que la aparición de las emociones primarias en la infancia estaba predeterminada según etapas estrictamente etáreas (edad), independientes del ambiente o entorno, hoy en día se entiende como un proceso bastante más complejo en el cual intervienen factores tanto biológicos como sociales.

En la opinión del destacado pediatra, psiquiatra y profesor Michael Lewis y la psicóloga Linda Michalson, gran parte de los investigadores que se han centrado en el estudio de la comprensión, la expresión y la socialización de conductas emocionales se encuentran restringidos en por una poderosa teoría biológica de la emoción. “(In) This biological view

…emotions are viewed as analogous to knee jerks or sneezes, unlearned, biologically controlled, and subject to relatively little socialization influence” (Michalson y Lewis, 1985:117).

Sin embargo, existen visiones encontradas sobre este punto, atribuyendo el énfasis en el fenómeno del desarrollo de las emociones bien a lo innato o lo aprendido.

Susanne Niemeier (1997), plantea la coexistencia de enfoques opuestos y supuestos teóricos que difieren fuertemente unos de otros, debido a la falta de pruebas tanto respecto a la base genética e innata de las emociones como a su universalidad. Mientras en un polo se encuentra la visión evolutiva que asume que los niños entienden desde muy temprana edad algunas emociones de sus cuidadores, a través del tono vocal y expresiones faciales en categorías muy

parecidas a las del adulto; en el otro extremo, se asume que el niño debe aprender de su cultura o construir de su experiencia cada aspecto de la trama conceptual de las emociones.

No obstante, la tendencia actual muestra un consenso en el cual se considera de igual importancia tanto a la biología como a la socialización en la creación de la vida emocional.

“Although the biology of human beings disposes us to emotional, as well as cognitive and social, behavior, the nature of that behavior, the situations that elicit it, the ways of thinking and speaking about it, the things we feel, and whether we feel or not are all dependent on an elaborate set of socialization rules" (Lewis y Saarni 1985:15).

Asimismo hay coincidencia en señalar que el ser humano es capaz de aprender sobre su vida emocional, y por tanto modificarla a cualquier edad. En este sentido, los psicólogos Joseph Campos de la Cornell University y Karen Barret de la Colorado State University (1988) defienden que el desarrollo emocional tiene lugar dentro de un rango invariable de continuidad afectiva durante toda la vida de un individuo, en el cual se incrementa la complejidad, la relación entre la expresión y la experiencia, el manejo de las expresiones emocionales y la receptividad de las expresiones emocionales de otros. No obstante, la mayor cantidad de investigaciones se centran en los aprendizajes y la introducción al mundo afectivo que se da durante la infancia.

Enfoque evolutivo

De acuerdo a la formulación teórica piagetiana del biólogo suizo Jean Piaget (1896 – 1980), cuyo análisis es considerado como uno de los más ampliamente aceptado e influyente, el desarrollo cognitivo resulta de la interacción del niño con el mundo a través de dos procesos:

asimilación y acomodación; por medio de los cuales la información sobre el mundo es integrada a la estructura cognitiva existente y ésta a su vez es modificada. Sin embargo, según esta visión se da de manera regular de acuerdo a una serie de etapas que involucran cambios cualitativos en el estilo del funcionamiento mental, las cuales clasificó en (Piaget, 1978):

• Período sensorio motor (nacimiento a 18 meses)

• Período preoperacional (18 meses a 6-8 años).

• Período operacional concreto (6-8 a 12-14 años).

Estas edades y etapas han sido aplicadas como predictores de diversa índole dentro de la psicología evolutiva, como por ejemplo, en el caso de las emociones (Buck, 1984) donde se asume que el niño preoperacional debiera tener dificultad para entender que otros tienen sentimientos diferentes, mientras que el niño operacional concreto debiera ser capaz de comprender la respuesta emocional de un específico otro en un contexto dado, aunque puede tener dificultad en generalizarlo a clases de personas o clases de situaciones.

Sin entrar en detalles aquí sobre la definición de cada una de ellas, podemos observar que paulatinamente se ha abandonado la rigidez del modelo, prestándose mayor atención a los contenidos y los contextos sociales en que se produce el desarrollo cognitivo; aunque, como lo señala la psicóloga y filósofa de la Facultad de Artes y Ciencias de la Universidad de Nueva Cork, Carol Fleisher, la edad sigue siendo un predictor relevante: “incluso cuando varían ambos, las influencias sistemáticas parecen poder atribuirse a la edad; el contexto o el contenido parecen menos predecibles en sus efectos, incluso cuando el efecto es considerable” (Fleisher, 1990: 126).

En base a la teoría evolutiva y sobre numerosas investigaciones de campo, los psicólogos estadounidenses expertos en desarrollo infantil, Paul Harris de la Universidad de Hardvard y Carolyn Saarni de la Universidad Estatal de Sonoma, plantean que el pre-escolar posee un buen entendimiento de las causas y consecuencias de emociones básicas como felicidad, tristeza, miedo y rabia. Más tarde, durante los años escolares, este conocimiento será más elaborado: primero, el niño comienza a apreciar que estas emociones básicas no son excluyentes, sino que pueden ser sentidas al mismo tiempo en respuesta a una persona o situación dada; segundo, afina su diagnóstico de las emociones por medio de un examen de los eventos que han conducido a una respuesta emocional particular; y tercero, se vuelve cada vez más sensible a la historia personal que modulará las reacciones emocionales, entendiendo que ciertos aspectos de la expresión deben ser controlados y manejados y que ciertos estados negativos pueden ser transformados en neutros o positivos (Harris y Saarni, 1991).

Paul Harris (2000) posteriormente ha examinado distintos aspectos que están interrelacionados con el entendimiento que los niños tienen de las emociones tales como: su habilidad para informar verbalmente de una emoción, su sensibilidad a los componentes claves de los procesos de evaluación que modulan la respuesta de una persona a una situación dada, la interacción con los pares, y el desarrollo progresivo sobre el entendimiento de las formas en que las emociones pueden ser sostenidas o disipadas (no sólo por que la situación estimulante se desvanece en el tiempo y el espacio, sino por que el proceso de reflexión y recordación que activa una situación emocionalmente cargada gradualmente amaina).

Según los investigadores John Masters y Charles Carlson (1988) a la edad de 3 años el niño tiene un entendimiento de la valencia emocional (positiva o negativa) y diferencia entre emociones dentro de esta polaridad. Las distinciones entre emociones de una misma valencia haciendo uso de los contextos y la instantaneidad de algunos de los componentes de la emoción, se observan entre los 6 hasta los 8 años. En esta etapa también se observa una mayor habilidad para ofrecer razonamientos sobre las emociones, y aunque saben de la posibilidad de experimentar dos emociones al mismo tiempo, suelen reportar sólo una emoción.

De esta manera, se establece que a medida que los niños crecen adquieren la capacidad de identificar no sólo las emociones básicas (cuyo patrón de reconocimiento, según los psicólogos

de este enfoque evolutivo, sería innato) sino también algunos estados más complejos como el amor, los celos y la frustración. No obstante, se asume que las causas de este desarrollo y la edad en que ocurre, no sólo es atribuible a aspectos biológicos universales sino también a condiciones del ambiente y el rol de los cuidadores de los niños en etapas tempranas.

Algunas evidencias al respecto las aportan investigaciones que relacionan el entendimiento que los niños tienen de las emociones y sus formas de afrontamiento en contextos específicos, como por ejemplo en condiciones de enfermedad, hospitalización, cambio de entorno y alejamiento de los padres, entre otros. Es el caso de la investigación de Paul Harris y Mark Lipian (1991) donde se constata que el entendimiento emocional es altamente volátil e influenciado por las condiciones de hospitalización, donde se observa como efecto una disminución en la conceptualización de las formas en que las reacciones emocionales son combinadas, concebidas o alteradas.

Esta noción de la fuerte interrelación entre el desarrollo infantil y los contextos, hace patente que la separación radical entre enfoques que se centran únicamente en la biología o en la cognición tienden a ser artificiales puesto que se ha comprobado que la biología sienta ciertas predisposiciones que pueden ser moldeadas por el aprendizaje, pero que el desarrollo de la cognición y los procesos de pensamiento ocurren sólo dentro de un contexto social y cultural específico. En lo que se refiere a la emoción, se puede decir entonces que todos sus componentes, que van desde la percepción de un estímulo hasta la expresión o manejo, son una construcción moldeada tanto por la biología como la cultura, en un proceso que se ha denominado socialización emocional.

Socialización emocional

Michael Lewis y Linda Michalson (1983) dan cuenta de cinco componentes del fenómeno emocional y subrayan aquellos más susceptibles de influencia social:

• Eventos estimulantes internos o externos al individuo.

• Receptores emocionales específicos vía sistema nervioso central por medio de los cuales se captan los eventos estimulantes o sistemas generales no específicos relacionados a la activación.

• Estados emocionales o constelaciones particulares de cambios en la actividad somática y neurofisiológica que pueden ocurrir cuando los receptores son activados, los cuales pueden ocurrir sin la percepción del organismo de estos cambios.

• Expresión emocional son los cambios superficiales y potencialmente observables de tipo facial, vocal y conductuales que ocurren con la perturbación del estado emocional.

• Experiencia emocional definida como la interpretación y evaluación por parte de los individuos de los estados y expresiones emocionales percibidas.

Según esta clasificación, el componente de la expresión emocional sería aquel donde hay más evidencia de una interacción entre la socialización y la biología, ya que el individuo adquiere creencias mediadas por la cultura o la familia respecto a las formas apropiadas de revelar, minimizar, inhibir o disimular los estados internos y sentimientos. Respecto a la experiencia emocional, en tanto, los autores consideran que se trata del componente más cognitivo puesto que requiere un lenguaje de la emoción y la capacidad de interpretación o introspección de los propios procesos afectivos, los cuales a su vez dependen de la aceptación de la emoción como una experiencia válida y significativa a la cual se le aplica un léxico y un comportamiento socialmente aceptable.

Lo central en este enfoque, que denominan modelo de socialización-cognitiva, es el procesamiento cognitivo ya que sólo a través de él un estímulo produciría una determinada expresión emocional: “this cognitive connection may take several forms. It may consist of understanding the nature of the stimulus and comparing it to past events or associations, or it may be in the form of connecting the stimulus and the response with appropriate rules”

(Michalson y Lewis, 1985:118).

En este tipo de análisis se han llegado a identificar distintas formas en que ocurre la socialización. Así por ejemplo, Michael Lewis y Carolyn Saarni distinguen dos tipos de procesos: "In the first, we refer to direct effects, and in the second, to indirect effect. Direct effects are those processes in which one or more agents of socialization act on the child -include instrumental learning, classical conditioning, and didactic teaching. In indirect effects, the child is socialized through the observation of other's behavior -includes identification, imitation, and social learning” (Lewis y Saarni 1985:10).

En tanto, el psicólogo Steven Gordon señala que la socialización de las emociones ocurre principalmente en la observación del comportamiento de otros, auto-observación y explicaciones verbales por parte de otras personas aún cuando destaca el aprendizaje de comportamientos, normas y símbolos como consecuencia no intencionada de la interacción. En este respecto, la pertenencia a grupos tiene una especial importancia en cuanto al aprendizaje:

“Intimate interaction with family members and close peers exposes the child to primary-group norms. The rules often are idiosyncratic to the small group and apply mainly or exclusively to specific individuals. As children's social worlds expand beyond the primary group, they become aware of more widely-accepted societal norms that apply equally to all, such as to not feel happy over anyone's death. From the broader social context children also acquire status norms that govern expression and feeling between persons in particular social positions, such as a rule to display interest and respect for teachers” (Gordon 1991:334).

Para Paul Harris y Tjeert Olthof (1982) existen tres modelos de socialización emocional que funcionarían en conjunto, denominados solipsista, conductista y sociocéntrico, por medio de los cuales los niños llegan a entender las emociones. El modelo solipsista propone que el

conocimiento del niño sobre la emoción se deriva de su autorreflexión y auto-observación;

según en el modelo conductista, los niños aprenden por medio de la observación de las reacciones emocionales de otros; y en el sociocéntrico, se sugiere que la información que los niños obtienen de las emociones proviene de la comunidad social en forma de instrucción formal e informal.

En cada uno, se presume que los niños aprenden primero la relación que existe entre situaciones específicas y los gestos de expresión, además de las sensaciones internas (a través de la auto observación, observación de otros o indicaciones verbales). Más tarde descubren que los estados emocionales pueden persistir en ellos mismos y en otros más allá de la situación que los provocó, con lo cual pueden llegar a inferir la existencia de la emoción como objeto en sí mismo.

Aimeé Dorr (1980, 1985, 1986), una de las investigadoras en la socialización de las emociones que ha trabajado con la influencia de la televisión, reconoce una base biológica en algunos componentes de la emoción, en el sentido etológico de que la historia evolutiva contribuye a que los infantes tengan respuestas específicas a ciertos estímulos. Sin embargo, también considera que los niños en cada cultura aprenden cómo y cuándo expresar una emoción, conceptos y etiquetas, además de qué emociones sentir y en qué contextos.

Para la psicóloga, es fundamental entender qué es aprendido, los procesos en que ocurre este aprendizaje y sus contextos (Dorr, 1985:56). Para ello propone una categorización de escenarios que involucran reacciones emocionales de los niños o su exposición a reacciones emocionales de otros:

• Contexto tipo I “Participant in live, ongoing experience”: Relacionado a situaciones en que hay una interacción cara a cara o a actividades solitarias de los niños. Algunas características de este tipo de contexto son: que implica interacciones con/o sobre emociones que ocurren en tiempo real donde el niño es el principal actor y su comportamiento es una respuesta contingente, además se trata de una situación que de alguna manera interesa al niño ya sea porque en sí misma es evocadora o porque el tópico discutido es emocionalmente importante para él.

• Contexto tipo II “Observer of life, ongoing experience”: Similar a la anterior, se trata de experiencias reales en las que ocurren interacciones con y/o sobre emociones en tiempo real y que involucran personas físicamente presentes. Pero son otras estas personas las que están sintiendo y expresando emociones, responden a la contingencia y están involucradas, mientras el niño es sólo un observador.

• Contexto tipo III “Framed experiences”: Incluye todas aquellas situaciones en las cuales los niños observan experiencias emocionales presentadas dentro de una trama que les impide convertirse en participantes aún cuando las experiencias están físicamente presentes de alguna manera. Por ejemplo, la programación televisiva y radial, libros, teatro, tiras cómicas, shows, películas y cuentos. A juicio de Dorr, tal como las situaciones del tipo II, los niños pueden permanecer como meros observadores y así aprender de las emociones, aunque a menudo responden al humor, excitación, peligro, sufrimiento o dolor de la experiencia presentada. Aún cuando se trata de experiencias vicarias y no reales, Dorr considera que pueden convertirse en socializadoras:

“With any appreciation of the great diversity in human emotional systems, one can view as a potential socializer almost any type III emotional experience presented in a reasonably realistic style. Moreover, given the human ability to attribute meaning to any content, even that presented in realistic and unrealistic styles, that communicated as allegory or metaphor, and that contained in frames saying opera, situation comedy or detective novel, it is clear that virtually any framed experience could be socializing one” (Dorr, 1985:61).

• Contexto tipo IV “Conceiver of experience”: El cuarto y último tipo de contexto es aquel en que el niño concibe o recuerda una experiencia con emoción.

Más centrados en la función del lenguaje en el proceso de socialización, existe una corriente de investigación que centra su análisis en la formación de los conceptos emocionales durante el período de la infancia, no sólo en términos de etiquetas que se aprenden a asociar con una determinada sensación o un estímulo particular sino en cuanto a su rol formador de la emoción al proveer al fenómeno con un significado que es aprendido. Este enfoque está asociado a la noción constructivista de las emociones, en la cual se reconoce al lenguaje un papel constitutivo en la cognición no sólo al diferenciar los conceptos sino también al proporcionarles un estatus óntico y hacerlos accesibles a la transmisión como parte de la cultura (Bruner, 1990:20).

Paulatinamente, los niños desarrollan guiones para varias emociones identificando el tipo de situaciones que las provocan y tomando en cuenta que el mismo hecho puede causar distintos tipos de ellas, además de las acciones y expresiones típicas que acompañan un estado emocional particular. A juicio de Paul Harris (2000), estos guiones son construidos en base a la experiencia individual, pero sobretodo dentro de un aprendizaje que ocurre como producto de conversaciones al interior de la familia, en las cuales los episodios pasados son ejercitados y organizados en una narrativa secuencialmente coherente.

James Russell, adoptando un enfoque similar al anterior, propone que los conceptos emocionales que permitirían la expresión verbal de las emociones son productos finales de un

proceso de desarrollo acotado a ciertos patrones biológicos. Es decir, el ser humano elabora cognitivamente y aprende a nombrar sensaciones y activaciones físicas ante los estímulos, los cuales serán etiquetados luego de acuerdo a prototipos o guiones ambientales, culturales o lingüísticos. “A child begins with general constricts on how to interpret the emotion world, and then is guided by experience, by observation, and by the folk theory of the surrounding culture”

(Russell y Lemay, 2000:498).

Así, el niño pasaría desde interpretaciones generales a las más particulares en la medida en que adquiere guiones emocionales que incluyen nociones culturales, sus normas y una determinada teoría de la emoción, los cuales son adquiridos por medio de la experiencia personal y la observación. En síntesis, describe el proceso de la siguiente forma: ciertas propiedades de una emoción particular son correlacionadas a otras sensaciones, las cuales a su vez son contrastadas con informaciones culturales que son transmitidas a través de los padres y cuidadores en el momento en que ellos etiquetan e interpretan las emociones del niño y de otras personas.

De esta manera, el significado asociado a una emoción, por medio de la elaboración de estos guiones adquiridos principalmente a través del lenguaje, estaría referido al complejo de normas sociales sobre la sensación o expresión de una emoción, así como la evaluación personal

De esta manera, el significado asociado a una emoción, por medio de la elaboración de estos guiones adquiridos principalmente a través del lenguaje, estaría referido al complejo de normas sociales sobre la sensación o expresión de una emoción, así como la evaluación personal