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Embora se afirme que a educação geográfica não deve ser tomada como uma versão simplificada da geografia académica, pode admitir-se que os respetivos objetos se encontram intimamente ligados. No que respeita à educação geográfica é consensual referir-se que a sua finalidade é o desenvolvimento dos saberes relativos aos diferentes sistemas sociais, económicos e naturais, e das competências geográficas que lhes são inerentes, contribuindo para cultivar nos alunos o desejo de crescimento pessoal, a afirmação, quando adultos, de atitudes que conduzam a uma participação ativa na sociedade. Este trajeto implica a clarificação e o debate de temas relacionados com a ética, os valores, a justiça e a moral (cf. a Carta Internacional da Educação Geográfica, 1992), com os quais, por sua vez, se pretende incrementar: o interesse pelo mundo e pelas suas diferentes culturas; o respeito e o apreço pelas belezas naturais do planeta e a diversidade dos seus modos de vida; a qualidade do ambiente e dos habitats naturais e humanos; a avaliação racional dos problemas que afetam as sociedades e a proposta de medidas para a sua resolução; a simpatia para com a diferença e o respeito pelos direitos do homem (Haubricht, 2006: 44).

Continuando a tomar por referência o conteúdo da Carta Internacional da

Educação Geográfica, ali se afirma que a geografia procura explicar o caráter dos

lugares, a distribuição das pessoas, dos vários aspetos da superfície terrestre e dos fenómenos que nela ocorrem, bem como a sua génese e processo de evolução. A geografia preocupa-se com as interações entre o homem e o ambiente, no contexto de lugares e localizações específicas. As suas características especiais decorrem quer do seu objeto, da diversidade do seu método, da síntese que efetua dos resultados de outras disciplinas físicas e humanas, e do seu interesse na gestão futura das inter-relações do homem com o ambiente.

O cumprimento deste objeto pressupõe a formulação de um sem número de questões estruturantes, da ordem do «o quê?», «onde?», «como?» e «porquê?», cuja resposta implica que se investiguem aspetos tão diversos como as localizações, os lugares, as regiões, os movimentos, as interações, as distribuições espaciais. Afigura-se, assim, que os membros da comunidade geográfica dedicados à definição dos termos em que deve processar-se a educação geográfica se limitam a adotar de modo relativamente acrítico as formulações que apresentam a geografia como ciência de síntese, ou a realçar

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muito explicitamente o seu caráter excecional, sendo que é clara a tendência para ancorar a disciplina ao campo das ciências sociais.

Existem, no entanto, visões complementares. Se e quando definida a partir de uma perspetiva que valorize o território, a geografia tem em atenção as relações entre as ciências sociais e naturais nas suas manifestações espaciais. Os conceitos geográficos dizem então respeito ao conhecimento, às perceções e às práticas dos atores espaciais e à forma como estes produzem, organizam e modificam o território (Da Cunha, 2006: 3). Outros preferem encará-la como uma ciência que se move no poligono homem- ambiente-sociedade-tecnologia e se caracteriza, desse modo, por uma abordagem integradora, que mobiliza as modernas técnicas espácio-estatísticas e as novas tecnologias — vd. os sistemas de informação geográfica (SIG), os sistemas de posicionamento global (GPS) e a deteção remota (RS) — para aceder a uma melhor compreensão da complexidade do sistema terrestre.

O ensino da geografia está imbuído de muitos conceitos e noções oriundos da ciência académica, nos quais se destacam os de escala, localização, ou distância, tanto como o estudo do impacto do homem sobre o ambiente, dos efeitos deste sobre as comunidades, e das transformações que acontecem no tempo e no espaço. Grande parte da análise geográfica que se desenvolve no seu âmbito assenta numa perspetiva espacial, que faz uso intensivo dos mapas e de produtos cartográficos correlativos (vd. as imagens de satélite, os levantamentos de superfície, os mapas de declive, os cartogramas), instrumentos que permitem compreender processos locativos, padrões e inter-relações entre objetos e fenómenos. Aceita-se que a geografia incorpora uma grande variedade de conteúdos disciplinares, assumindo-se que quase todos os domínios do conhecimento humano podem ser examinados sob uma perspetiva espacial.

Acontece, porém, que tal como na investigação fundamental, também na sua dimensão educativa a geografia é muitas vezes decomposta de acordo com as suas duas divisões tradicionais: de um lado, a geografia física, que pode englobar o estudo dos solos, das ecorregiões, dos climas, da cobertura vegetal, dos desastres naturais; do outro, a geografia humana, na qual se incluem, tradicionalmente, o estudo da população, das atividades económicas e das infraestruturas de transportes e comunicações, mas em que é possível encontrar igualmente referências à questões suscitadas pela diversidade das religiões, das culturas e dos modos de vida. Na prática, contudo, pretende-se que a disciplina privilegie uma abordagem holística, de tal modo que os domínios do físico e do humano se interliguem, ao ponto de a análise geográfica se apresentar como

marcadamente interdisciplinar. Uma unidade que se afigura mais teórica do que formal e sob a qual se escondem muitas fontes de instabilidade conceptual e epistemológica, que se considera importante analisar com algum detalhe.

A divisão entre a geografia física e a geografia humana, que se tem vindo a acentuar em consequência da autonomização e especialização dos respetivos campos de estudo, afigura-se como um dos fatores que põe em risco a unidade conceptual e metodológica da disciplina, comprometendo a validade da argumentação em torno da qual a geografia definiu os critérios de excecionalidade do seu objeto de estudo. O caminho seguido com o intuito de, por um lado, contornar epistemologicamente essa crescente dicotomia e, por outro lado, preservar a imagem holística da geografia, parece passar pela adoção de uma abordagem sistémica fundada numa síntese dos princípios do estruturalismo e do funcionalismo. No termo, contudo, esta tende ora a acentuar a própria divisão entre os domínios do físico e do humano, ora a simplificar excessivamente a natureza dos sistemas terrestres, limitando-se a identificar um campo de charneira que apresenta a interação homem-ambiente como um produto natural da interseção daqueles domínios (fig. 3.2).

Fig. 3.2 – Os três pilares da geografia (Weichhart, 2003, cit. in Reinfried e Hertig, 2011)

Globalmente, trata-se de uma visão que permite à educação geográfica deslizar por entre diferentes escalas de análise, uma vez que a simplicidade do esquema secundariza a extensão das relações homem-meio e das modalidades de organização espacial que delas resultam, podendo centrar-se na sua funcionalidade e coesão. Com efeito, tomando a Terra como dimensão máxima — o sistema tido na sua totalidade — é possível imaginar níveis distintos e sucessivos de hierarquização, nos quais se pode discernir a coerência de inúmeras organizações espaciais de ordem inferior que se incorporam, como elementos, numa organização espacial de nível superior.

Uma tal conceção tem subjacente a aplicação de princípios oriundos da teoria dos sistemas e foi há muito proposta por Haggett (1979), dela decorrendo consequências importantes para a análise dos laços entre a geografia e a educação geográfica. Em primeiro lugar, ela implica aceitar que as informações relativas às variáveis, às

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características e às relações próprias de uma determinada categoria de sistemas, não apresentam geralmente o mesmo significado quando se procede à análise de sistemas situados num outro nível hierárquico, como acontece, por exemplo, aquando do estudo das cidades e das redes urbanas. Em segundo lugar, a explicitação do objeto da educação geográfica à luz de uma visão sistémica traduz implicitamente uma distinção fundamental entre as noções de organização espacial e de organização do espaço (Abler, Adams e Gould, 1972; Johnston, 1973; Christofoletti, 1989; Haggett, 1979): a primeira, indica e toma como referência a existência de uma unidade final, de um produto terminal que, independentemente da escala de análise considerada, é possível delimitar na superfície terrestre; a segunda, refere-se à dinâmica e aos processos que produzem a organização, terminando nos mecanismos geradores daquele resultado. Parece então justificar-se que, pela sua própria natureza, o estudo da organização espacial inclui tanto a análise dos processos e dos mecanismos responsáveis pela organização do espaço, como das estruturas espaciais que neles se estabelecem e os caracterizam.

Para além disso, os conceitos apresentados segundo esta perspetiva podem ser aplicados ao estudo dos problemas de hoje, do passado, ou mesmo do futuro, bastando para tanto que se tenha em consideração o contexto socioeconómico de cada comunidade e a interdependência entre as várias fases de evolução histórica dos grupos e das sociedades humanas. As transformações, as mudanças e as substituições nos sistemas, iniciam-se usualmente pela introdução de inovações qualitativas que induzem determinados efeitos e produzem novas estruturas e novos tipos de relação, conduzindo desse modo a um outro tipo de organização espacial, consonante com os traços e com a capacidade transformadora do grupo social considerado. Ou seja, cada estrutura é, simultaneamente, consequência e fator condicionante do seu próprio processo de transformação. O seu território continuará a ser o mesmo, mas possuirá um outro funcionamento, um outro arranjo e uma outra escala de conexão entre o ambiente e os quadros socioeconómicos.

Se a organização espacial é uma unidade integrada, é sem dúvida composta por elementos que se exprimem na sua estrutura espacial e interagem através de fluxos de energia e de matéria (cf. Haggett, 1979). Aplicando, uma vez mais, os princípios da teoria dos sistemas, podem distinguir-se no primeiro nível da hierarquia os geosistemas — organizações espaciais com origem no ambiente físico — e os sistemas

atividades humanas (fig. 3.3). Neste quadro, a educação geográfica poderia então arrogar como seu objeto a síntese das interações entre estes dois sistemas de organização espacial, uma via que lhe permitiria solucionar os problemas epistemológicos decorrentes da definição e da integração dos campos da geografia física e da geografia humana. Sob o ponto de vista operacional, estes não deveriam ser abordados per se, mas encarados numa perspetiva tendente a realçar e a explorar a unidade que resulta da sua inter-relação e as conexões que se identificam ao nível do conjunto do sistema globalmente considerado — a Terra (fig. 3.3).

Fig. 3.3 – Os grandes sistemas de organização espacial (adaptado de Haggett, 1979: xiii)

De facto, pode afirmar-se que o predomínio desta organização sistémica dos conteúdos da geografia, se reflete diretamente na forma como são formuladas as finalidades da educação geográfica e como é pensado o processo de ensino e aprendizagem dos saberes da disciplina. Estas opções conceptuais encontram-se plasmadas em muitos documentos emitidos por organizações com responsabilidade e poder de intervenção ao nível da definição dos princípios que devem orientar o ensino da geografia em diferentes níveis da escolaridade. Referir-se-ão a este propósito quatro exemplos que se julgam significativos, cuja escolha teve em conta a diversidade das fontes e a natureza dos objetivos a que os textos pretendem responder.

Para a Sociedade Alemã de Geografia (Deutsche Gesellschaft für Geographie), a vida das sociedades modernas é moldada por fenómenos e processos tais como a globalização, as alterações climáticas, os sismos e as catástrofes naturais, a que se

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associam as questões demográficas, as migrações, a desigualdade e os conflitos motivados pela necessidade de aceder aos recursos (62). Um contexto que justifica a utilidade do ensino da geografia, dado o seu potencial para analisar as inter-relações entre a natureza e a sociedade em diferentes escalas e extensões, para estabelecer a ligação entre as ciências naturais e as ciências sociais. Nesse sentido a geografia é encarada como a ciência a quem cabe construir a ponte entre diferentes áreas do conhecimento e, por intermédio da educação geográfica, conduzir ao desenvolvimento de competências de natureza diversa e à consolidação de saberes nas áreas da proteção ambiental, da avaliação de riscos, do planeamento regional e urbano, do abastecimento e conservação dos recursos hídricos, das politicas de cooperação e de desenvolvimento económico (DGfG, 2012: 5).

Fig. 3.4 – As inter-relações entre os subsistemas físicos e humanos que configuram uma abordagem global do sistema Terra (Claudia Pietsch, 2007 cit. in DGfG, 2012: 11)

Em linha com os objetivos enunciados, concebe-se que os alunos de geografia têm a oportunidade de reconhecer as interações entre a economia, a política e os aspetos sociais, de compreender as respetivas estruturas, os processos e os problemas que suscitam, de ponderar as soluções necessárias à sua resolução. Uma finalidade que

(62) A fonte aqui utilizada remete para o documento Educational Standards in Geography for the

Intermediate School Certificate, publicado por esta instituição em 2007 na versão alemã (cf.

envolve a apreensão da Terra como um sistema no qual se intersetam os vários sistemas naturais e subsistemas da geoesfera (idem: 6). Numa perspetiva epistemológica, trata-se de uma abordagem à educação geográfica que, por um lado, reflete uma conceção da geografia claramente inspirada no estruturalismo e no sistemismo e, por outro lado, não esconde a assunção da disciplina como um saber único e de natureza excecional, nem hesita em conferir à geografia uma posição central no universo da ciência e um papel centralizador do processo de construção de um conhecimento de síntese (fig. 3.4). De facto, o documento é perentório na afirmação de que, ao nível da escola, a geografia é a disciplina a quem cabe aglutinar todos os aspetos relevantes das geociências (ibidem: 6). Ao categorizar as competências a desenvolver em resultado da aprendizagem dos saberes disciplinares, o mesmo salienta a necessidade dos alunos apreenderem os espaços a diferentes escalas conforme sistemas físicos e humanos de cariz geográfico, tendo em vista a análise das inter-relações entre o homem e o ambiente (ibidem: 9). O entendimento da geografia como ciência sistémica traduz-se não apenas na adoção do conceito de sistema, mas também na identificação dos conceitos correlativos de

estrutura, de função e de processo, concebidos conforme componentes do próprio

sistema (63). Em simultâneo, refere-se que os saberes e os conteúdos estruturantes da disciplina tanto podem ser aplicados ao estudo da geografia física, humana ou regional, como permitir a análise a várias escalas do conjunto do sistema formado pelo homem e pela Terra (fig. 3.4).

No âmbito do manifesto publicado em 2009 pela Geographical Association do Reino Unido (64), o discurso de pendor estruturalista e sistémico não emerge de uma forma tão assertiva, embora nele subsista a ideia de uma geografia que permite

(63) O documento exemplifica claramente esta conceção estruturalista e funcionalista mencionando

explicitamente (DGfG, 2012: 11): (1) que os fatores geográficos tais como o relevo, o clima, o povoamento e a economia, na sua organização espacial e distribuição, formam a estrutura do sistema; (2) que estes elementos interagem e, desse modo, desempenham uma dada função (v. g. a função do clima para a vegetação, das vias de comunicação para o povoamento, do relevo para a implantação das redes); (3) que os próprios sistemas espaciais também podem desempenhar a função de subsistemas de outros sistemas (v. g. a cidade e o seu hinterland); (4) que cada um dos elementos individuais de um sistema, à semelhança dos sistemas no seu conjunto, se pode alterar em consequência da interação entre processos de natureza contínua; (5) que estes podem estender- se por distintos períodos de tempo e possuírem extensões espaciais igualmente diferentes (v. g. as alterações climáticas globais, a formação dos Alpes, o vulcanismo da Ásia, a expansão das áreas metropolitanas, a transformação estrutural da região do Ruhr).

(64) Da autoria da associação que agrega a maioria dos professores de geografia dos ensino superior e

não superior do Reino Unido, o texto em referência surgiu como um instrumento de divulgação com o qual se pretendeu chamar a atenção para a necessidade de potenciar o ensino da geografia no currículo nacional (cf. A Different View: a manifesto from the Geographical Association, Geographical Association, 2009).

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descobrir o mundo e na qual é possível encontrar algumas das respostas para os problemas da contemporaneidade (vd. as alterações climáticas, a fome e a segurança alimentar, ou a crise energética). Em suma, uma disciplina que fascina e inspira, que capta a beleza do planeta e revela as forças que o moldam; um saber crucial para o exercício ativo e esclarecido da cidadania, quer por via dos conteúdos que trabalha, quer por efeito das competências que desenvolve. Ali se afirma que pensar geograficamente significa ser capaz de aplicar os saberes da geografia com o propósito de abordar proactivamente os processos de mudança. Propõe-se que o desenvolvimento dessas competências deve traduzir-se numa educação geográfica estruturada em torno de seis grandes domínios de intervenção, categorizados de uma forma que coloca ao mesmo nível, áreas temáticas, conceitos nucleares e saberes experienciais (GA, 2009: 11): (1)

mundo físico (v. g. sistemas ecológicos e paisagens); (2) ambientes humanos (v. g.

processos humanos e sociais, consumo e lazer); (3) interdependência (v. g. a interação homem-ambiente, o desenvolvimento sustentável); (4) lugar e espaço (v. g. padrões espaciais, localização, reconhecimento de analogias e dissemelhanças); (5) escala (v. g. significância do local, regional, nacional, internacional e global); (6) vivências (v. g. identidade, alunos como autores da sua aprendizagem).

Em França, a revisão curricular do ciclo de ensino elementar com o qual se conclui a escolaridade obrigatória, a decorrer entre os anos letivos de 2009-2010 e 2012-2013, veio revogar os programas das disciplinas de história e geografia em vigor desde meados da década de 90 (65). Apesar da sua integração num tronco comum que, agora, passou a incluir também a educação cívica, assume-se para a geografia um papel próprio no desenvolvimento da cultura humanista e das competências sociais dos alunos, antevendo-se ainda a possibilidade de, no âmbito daquele grupo de saberes, a disciplina facultar o estabelecimento de ligações mais abrangentes com as culturas científica e tecnológica (Ministère de L'éducation Nationale, de la Jeunesse et de la Vie Associative, 2008: 1). No que respeita à orientação conceptual subjacente ao ensino da geografia, o documento oficial encara-o como um espaço de aprendizagem que dá a conhecer o mundo, fornecendo aos alunos os recursos e as ferramentas que lhes permitem compreender os processos de mudança, ao mesmo tempo que se situam e

(65) Para o efeito tomam-se aqui por referência os novos «Programmes de l’enseignement d’histoire-

géographie-éducation civique» destinados às classes de 6ème, 5ème, 4ème e 3ème (vd. Programme du Collège), tal como foram publicados no Bulletin officiel spécial n° 6 de 28 de agosto de 2008 (cf. Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, 2008).

agem sobre essa realidade. Um quadro em que se confere destaque aos conceitos de

paisagem e de território, no pressuposto de que o estudo da organização e das práticas

sociais exercidas sobre aqueles domínios promove a tolerância face à diferença, motiva para a sustentabilidade e prepara para uma cidadania ativa e responsável (idem: 3). O tratamento dos conteúdos da geografia faz-se em torno de um núcleo central temático de cariz muito diverso, em que o uso de diferentes escalas de análise surge como um pretexto para a introdução de problemas e de espaços diversificados (v. g. a diversidade dos modos de ocupação e utilização do planeta, o desenvolvimento sustentável, a globalização, a França e a União Europeia).

No caso português, coube à Associação de Professores de Geografia (Aprofgeo) a responsabilidade pela produção de muitos documentos através dos quais a comunidade docente tem procurado demonstrar e valorizar o papel social do ensino da geografia (66). Embora esses textos tenham servido, no essencial, para aquela estrutura organizativa tomar posição relativamente às propostas de reconfiguração curricular emanadas do Ministério da Educação, o seu conteúdo é elucidativo, não apenas da forma como é entendida a educação geográfica, mas principalmente dos pressupostos epistemológicos que estão por trás da argumentação apresentada.

No âmbito de um parecer sobre uma versão preliminar de alteração da estrutura curricular do 3.º ciclo do ensino básico (Aprofgeo, 2010: 1), justifica-se a importância da educação geográfica dado o seu contributo para o reconhecimento, pelos cidadãos, da identidade espácio-temporal de Portugal, e sua inserção no contexto europeu e mundial. Uma identidade sustentada através do conhecimento do território nas suas dimensões natural, histórica e cultural, mobilizadora da vontade de preservar o património e potenciadora do desenvolvimento social e económico do país. Sob o ponto de vista metodológico, a relevância da educação geográfica fundamenta-se em duas ordens de razões: (1) no facto de a contração dos espaços, dos desafios ambientais e da convivência multicultural se afirmarem como processos que a globalização ampliou e que, por isso, exigem um ensino da geografia que problematiza, que questiona, que