Não obstante todas as reestruturações curriculares efetuadas pelas faculdades de letras e de ciências sociais e humanas ao longo das décadas de 70 e 80 do século passado, nunca estas haviam contemplado a oferta de cursos visando assegurar integralmente a formação inicial de professores. Tal lacuna viria a ser colmatada em 1987, quando aquelas instituições apresentaram ao Ministério da Educação propostas de reestruturação curricular que previram a criação de cursos orientados para a formação profissional para a docência. A respetiva aprovação pelo governo verificar-se-ia através da publicação, nos meses de outubro e novembro do mesmo ano, dos indispensáveis diplomas regulamentares (vd. a Portaria n.º 844/87, de 28 de outubro; a Portaria n.º 850/87, de 3 de novembro; as Portarias n.os 852/87 e 853/87, de 4 de novembro).
Embora este processo tenha ocorrido em simultâneo nas várias instituições proponentes — Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa e Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa — verificou-se que a sua abordagem à formação educacional dos candidatos à docência resultou no lançamento de programas estruturalmente distintos. De facto, tendo em conta o conteúdo daqueles diplomas legais, pode afirmar-se que o conjunto da oferta destes cursos se traduziu na adoção de modelos imbuídos de lógicas diversas que, embora partilhando muitos traços comuns, significaram a existência de percursos variados de qualificação e de certificação. A decisão politica de autorizar a criação destes cursos inscreve-se num duplo movimento, que se fez sentir noutros países para além de Portugal, no qual, por um lado, se assistiu à proliferação do número de estágios profissionalizantes e, por outro lado, se conferiu às universidades a responsabilidade de
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assegurar a sua oferta e produzir o conhecimento científico necessário para os suportar. Um percurso que permitiu àquelas instituições adquirir uma maior experiência do terreno e, em consequência, promover a aproximação entre o universo da formação e as práticas profissionais (Étienne et al., 2009). No que concerne aos cursos mencionados, as universidades antes referidas propuseram-se adotar basicamente três tipos de modelos de formação inicial (Quadro 2.2).
QUADRO 2.2
Modelos de formação para a docência aprovados em 1987 para as faculdades de letras e de ciências
sociais e humanas (cit. as Portarias n.os 844/87, 850/87, 852/87 e 853/87)
Universidade de Coimbra (Port. n.º 844/87,
p. 3823)
«No que diz respeito à formação profissional para a docência, a Universidade de Coimbra optou por propor uma organização dos estudos em duas etapas distintas: a primeira constitui o curso base de licenciatura, mantém a duração de quatro anos e nele é introduzido, a partir do 3.º ano, um conjunto de disciplinas de opção que asseguram a formação teórica nas ciências da educação. Aos licenciados com aprovação nesse conjunto de disciplinas é facultada a candidatura ao segundo módulo de formação, com duração de um ano, e cuja conclusão confere a carta de curso do ramo de formação educacional da licenciatura respetiva.»
Universidade do Porto (Port. n.º 850/87,
p. 3875)
«O modelo aprovado não se traduz apenas na introdução da formação inicial para a docência nos curricula dos cursos existentes, mas na reformulação da estrutura curricular em vigor, desde 1978, por forma a constituir um tronco comum de dois anos, que se ramifica em diferentes alternativas, em função da diversidade dos objetivos e saídas profissionais, designadamente a docência no 7.º ao 12.º anos de escolaridade a docência no ensino superior, a investigação ou a atividade como intérprete ou tradutor.»
Universidade de Lisboa (Port. n.º 852/87,
p. 3898)
«O modelo das licenciaturas em ensino, com a duração total de cinco anos, orientado expressamente para a formação do docente e integrando todas as componentes de formação;»
«Um modelo em que a formação do docente se faz em duas etapas distintas: uma primeira etapa que constitui o curso base de licenciatura, mantendo a duração de quatro anos e onde é introduzido, a partir do 3.º ano, um conjunto de disciplinas de opção que asseguram a formação teórica em ciências da educação. Aos licenciados com aprovação nesse conjunto de disciplinas é facultada a candidatura à segunda etapa da formação, com a duração de um ano, e cuja conclusão confere a carta de curso do ramo de formação educacional;»
«Um modelo em que a formação do docente se faz igualmente em duas etapas distintas, mas com a duração total de seis anos. A primeira etapa constitui o curso base de licenciatura, sem qualquer formação em ciências da educação, mantendo a duração de quatro anos; a segunda, com a duração de dois anos, integra a formação teórica em ciências da educação e a formação prática;»
Universidade Nova de
Lisboa (Port. n.º 853/87,
p. 3917)
«Um modelo estruturado em ramos onde, após um tronco comum de dois anos, o curso se organiza em diferentes alternativas em função da diversidade de objetivos e saídas profissionais, designadamente a docência no 7.º ao 12.º ano de escolaridade, a docência no ensino superior, a investigação ou a atividade como intérprete ou tradutor. Neste modelo a formação do docente faz-se em cinco anos.»
A partir a análise do quadro 2.2 podem identificar-se as seguintes tipologias, marcadas por estruturas e durações diferentes entre si: a) o modelo característico das licenciaturas em ensino, com a duração total de cinco anos, orientado expressamente para a formação do docente e integrando todas as componentes de formação, nas quais
se inclui a realização de um estágio pedagógico final; b) um modelo em que a formação do docente se faz em duas etapas distintas, com a duração total de cinco anos — uma primeira etapa que constitui o curso base de licenciatura (quatro anos), onde é introduzido a partir do 3.º ano um conjunto de disciplinas de opção que asseguram a formação teórica em ciências da educação, seguido de uma segunda etapa, com a duração de um ano e correspondente ao estágio pedagógico; c) um modelo em que a formação do docente se faz igualmente em duas etapas distintas, mas com a duração
total de seis anos — uma primeira etapa (quatro anos) que constitui o curso base de
licenciatura, sem qualquer formação em ciências da educação, seguido de uma segunda etapa (dois anos), que integra a formação teórica em ciências da educação e a formação prática (o estágio pedagógico).
QUADRO 2.3
Planos de estudos da formação inicial de professores de geografia (de acordo com o conteúdo dos anexos às portarias aprovadas pelo Ministério da Educação em 1987)
Ano Universidade de
Lisboa
Universidade de
Coimbra Universidade do Porto
Universidade Nova de Lisboa 1º Formação científica de base disciplinar Formação científica de base disciplinar Formação científica de base disciplinar Formação científica de base disciplinar 2º 3º Introdução às Ciências da Educação Didática da Geografia Organização e Desenvolvimento Curricular Psicologia Educacional Geografia da Comunidade Económica Europeia Introdução às Ciências da Educação Introdução às Ciências da Educação 4º Formação científica de base disciplinar Formação científica de base disciplinar Métodos e Técnicas da Educação Psicologia Educacional Didática Específica Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Organização e Desenvolvimento Curricular Metodologia do Ensino da Geografia 5º Estágio Didática e Conteúdos Programáticos (seminário) Organização do Sistema Educativo e Gestão Escolar (seminário) Seminário Estágio Estágio Pedagógico Seminário Introdução às Ciências da Educação Psicologia Educacional Métodos e Técnicas da Educação Didática Especial do Ensino da Geografia Geografia dos Grandes Espaços 6º Estágio Seminário
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Conjugando a informação contida nos quadros 2.2 e 2.3, pode concluir-se que a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa foi a única a propor formalmente uma licenciatura em Ensino da Geografia, tendo as suas congéneres do Porto e de Coimbra optado por ramos educacionais a realizar na sequência de um tronco comum científico. Na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, a oferta tomou a forma de um ramo educacional pós-licenciatura. No que respeita aos planos de estudos da componente de formação em ciências da educação, foi-se registando ao longo dos anos a introdução de diversas alterações, ora no que se refere ao elenco das disciplinas oferecidas, ora no que concerne apenas à sua designação. Globalmente, no entanto, entende-se que a matriz curricular aprovada em 1987 se manteve estabilizada até à entrada em vigor do novo ordenamento jurídico da formação inicial (8).
No âmbito dessa matriz, os estágios pedagógicos afirmaram-se como uma unidade curricular central para o desenho global dos programas de formação inicial, designadamente, porque se pretendeu que atuassem como garante da adequação dos processos de qualificação dos docentes quer à transformação da orgânica do sistema educativo encetada a partir de 1986, quer aos seus objetivos, quer ainda à dinâmica de funcionamento que este pretendeu criar nas escolas. Neste contexto, a necessidade de regular a operacionalização daquela componente de formação tornou-se inadiável, tanto mais que ficou patente que não haveria tempo para que as instituições formadoras alcançassem os consensos necessários para a fixação e aplicação desses princípios aos cursos entretanto criados; uma falta que adquiriu caráter de urgência com a previsão de regimes de transição que permitiram aos alunos inscritos nas licenciaturas científicas tradicionais a candidatura e a transferência para os novos ramos educacionais. A fim de colmatar tais falhas, decidiu o Ministério da Educação publicar a Portaria n.º 659/88, de 29 de setembro, na qual se aprovou um regulamento exclusivo para os estágios pedagógicos previstos nos planos de estudos dos cursos estabelecidos em 1987.
(8) Na verdade, a organização curricular dos cursos ministrados pelas faculdades de letras e de
ciências sociais e humanas, aprovada em 1987, foi sendo objeto de sucessivas adaptações ao longo dos anos (disciplinas que tomaram designações diferentes, ou que passaram a ser lecionadas em momentos distintos do percurso formativo, entre outras). Assim, os dados apresentados no quadro 2.3 não pretenderam incorporar tais mudanças, restringindo-se o seu conteúdo à informação que consta dos anexos aos diplomas publicados naquele ano, também por se considerar que estes correspondem, de facto, às propostas originais. Ademais, entendeu-se que não seria relevante apontar aqui todas as mudanças que entretanto foram introduzidas, porque estas revestiram um caráter pontual que não alterou verdadeiramente a filosofia e configuração da matriz aprovada em 1987, no que respeita à formação científica de base e no que concerne ao objeto da formação geral
No essencial, o regulamento aprovado procurou sistematizar aspetos nucleares para o bom funcionamento daquela unidade curricular, pelo que deu especial atenção aos seguintes domínios: 1) a definição dos objetivos do estágio pedagógico; 2) a organização e funcionamento da rede de núcleos de estágio; 3) a articulação entre os diversos intervenientes na realização do estágio pedagógico, de acordo com as respetivas atribuições; 4) a clarificação dos parâmetros de avaliação e do processo de classificação. Os objetivos ali formulados assumiram que o estágio deveria constituir um tempo destinado a integrar os sujeitos em formação na realidade da escola e uma oportunidade para o desenvolvimento das suas relações com a comunidade educativa; destacam, naturalmente, a necessidade de ali aprofundar os saberes práticos indispensáveis ao incremento dos processos de ensino e aprendizagem e de avaliação.
Sob o ponto de vista organizativo, aponta-se que os núcleos de estágios teriam de ficar sediados em estabelecimentos do ensino secundário (9) e que cada estagiário teria a seu cargo a lecionação de duas turmas, com um horário que deveria ser compatível com a frequência de atividades semanais na instituição de ensino superior responsável pela formação (só a título excecional se previa a possibilidade de realizar estágio em turmas do 12.º ano de escolaridade). No que concerne às atribuições dos intervenientes no processo de formação, o diploma estipulou que os docentes responsáveis pela orientação do estágio pedagógico tivessem a seu cargo as tarefas usuais de supervisão da prática pedagógica: a articulação dos planos de atividades dos núcleos de estágio com os planos elaborados pelas escolas, nomeadamente, no âmbito da formação de professores; o acompanhamento da planificação da prática pedagógica e observação dos desempenhos dos estagiários na sala de aula e na escola; a elaboração de propostas de avaliação e de classificação das práticas. No que respeita ao papel dos sujeitos em formação (que o diploma designa por alunos) apontou-se para a sua participação ativa nas ações de natureza científica e pedagógica organizadas, não apenas pelo núcleo de estágio, mas também pelo conjunto da escola, num esforço que, por certo, visou transformar a formação num fator indutor da inovação e da mudança das práticas e promover as inter-relações entre os estagiários e a comunidade educativa. Um elemento
(9) Como a publicação deste diploma foi anterior à concretização da reestruturação curricular do
ensino secundário decorrente da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, não se encontravam ainda em vigor as reformas que viriam a individualizar os ciclos do ensino básico do ensino secundário e a criar as condições para a constituição de distintas modalidades de integração daqueles ciclos em novas tipologias de estabelecimentos de ensino não superior. Em todo o caso, os estágios a realizar ao abrigo da Portaria n.º 659/88 só poderiam ter lugar em turmas do 7.º ao 12.º anos de escolaridade.
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também importante do processo formativo foi a referência à indispensabilidade de os formandos procederem à observação direta das práticas dos seus orientadores e dos seus pares.
No âmbito da avaliação do estágio pedagógico, o diploma previu um conjunto relativamente restrito de parâmetros, agrupados em quatro domínios: prática docente (vd. a planificação, realização e avaliação dos alunos); participação nas atividades do
núcleo de estágio; integração na comunidade escolar (v. g. o sentido de
responsabilidade profissional, a capacidade de iniciativa, a assiduidade e pontualidade);
integração no meio (v. g. a capacidade de interação com os pais). Em termos gerais, os
parâmetros definidos cobrem a globalidade da ação dos estagiários e foram, porventura, objeto de revisão e ampliação por iniciativa das instituições formadoras. Em abstrato, no entanto, pode discutir-se a opção conceptual de considerar como indicadores da
integração na comunidade escolar, aspetos que remetem mais para o campo das
atitudes e dos comportamentos, do que para a avaliação do papel desempenhado pelos formandos para o desenrolar da vida da escola. Os procedimentos de classificação são objeto de uma formulação muito detalhada, prevendo-se a metodologia conducente à atribuição da nota do estágio pedagógico e a que deveria ser adotada para a classificação final dos cursos do ramo educacional no regime transitório.
Finalmente, julga-se importante mencionar o facto de a norma regulamentar prever ainda (vd. os n.os 1 e 2 do art.º 21.º e o art.º 22.º): 1) a existência de protocolos tendentes a assegurar a articulação entre a instituição formadora e os estabelecimentos de ensino onde se realizavam os estágios pedagógicos, designadamente, incluindo cláusulas relativas à concretização das atividades do núcleo de estágio; 2) a preparação por parte das instituições de ensino superior de um programa de formação e apoio pedagógico — do qual deveriam constar ações destinadas tanto aos orientadores pedagógicos, como aos restantes professores da escola onde estaria sediado o núcleo de estágio — e o suporte ao desenvolvimento dos projetos educativos das escolas.
A Portaria n.º 659/88, viria a ser revogada aquando da aprovação e publicação do Decreto-Lei n.º 121/2005, de 26 de julho, e da Portaria n.º 1097/2005, de 21 de outubro. Com o primeiro, pretendeu-se sobretudo clarificar alguns aspetos relativos ao estatuto dos alunos do ensino superior que, no âmbito dos estabelecimentos de ensino básico e secundário, frequentavam os estágios pedagógicos integrados nas licenciaturas que conferiam habilitação profissional para a docência. O diploma teve em vista propor um enquadramento normativo, genérico e uniforme para a realização daquela fase do
processo formativo, argumentando com a existência de desigualdades de tratamento entre os estagiários e com a necessidade de resolver diversos constrangimentos de caráter administrativo. Neste contexto, procurou-se «clarificar e reenquadrar a posição
estatutária do aluno estagiário e respetivo desempenho ao nível do estabelecimento de ensino, tendo em conta a falta de identidade ou equiparação jurídica com a prestação dos docentes vinculados à mesma escola.» (cit. § 6.º: 4369). Nos termos do art.º 2.º do
mesmo diploma, a consecução deste propósito deu origem à substituição da figura do estágio pedagógico tradicional por uma modalidade de prática pedagógica
supervisionada, opção que retirou aos estagiários a possibilidade de trabalharem nas
escolas em condições similares às dos professores qualificados e em pleno exercício de funções, uma vez que deixaram de ter turmas atribuídas e perderam o direito a qualquer retribuição. Uma alteração que tendeu a privilegiar a observação da prática de outrem em detrimento da atuação no terreno concreto da sala de aula e do contacto direto e estreito com os alunos, nas quais o estagiário seria o autor autónomo do seu próprio desempenho, logo poderia adquirir uma outra capacidade de diagnosticar problemas e de propor soluções, condições essenciais para ligar a teoria e a prática.
A regulamentação da modalidade de prática supervisionada antes referida ocorreu com a publicação da Portaria n.º 1097/2005 (entretanto revogada com a aprovação do Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro). Esta clarificou o respetivo quadro de implementação, indicando que o trabalho de supervisão se deveria realizar nas turmas atribuídas ao orientador da escola e compreender todas as atividades que os estagiários dos estabelecimentos de ensino superior nelas desenvolvessem, sob a responsabilidade e acompanhamento daquele, de acordo com uma programação acordada entre a instituição formadora e a escola. Tais atividades englobariam, entre outros (vd. o n.º 3 do art.º 2.º): 1) a participação, na qualidade de observador, em reuniões de órgãos da escola destinadas à programação e avaliação da atividade letiva; 2) a participação na planificação da atividade letiva e na preparação dos instrumentos de avaliação e de materiais didáticos que o orientador da escola aplicaria nas turmas de que seria titular; 3) o desempenho da prática letiva supervisionada nas turmas do orientador da escola.
O diploma previu uma situação de alguma paridade entre os docentes do estabelecimento de ensino superior e da escola ao nível das responsabilidades de orientação das práticas, não obstante apenas referir de forma circunstanciada as competências destes últimos (vd. o n.º 5 do art.º 4.º): 1) acompanhar e orientar os estagiários nas vertentes de formação e da ação pedagógicas realizadas na escola; 2)
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participar nas ações de formação destinadas a orientadores das escolas e nas reuniões de coordenação programadas pelo estabelecimento de ensino superior; 3) participar, em conjunto com os orientadores da instituição formadora, na avaliação dos estagiários. Tal como anteriormente, esta portaria continuou a atribuir ao estagiário o estatuto de aluno e definiu as respetivas normas de conduta, estipulando: por um lado, que a sua permanência na escola se teria de reger pelo estabelecido nos regulamentos da mesma e do estabelecimento de ensino superior; por outro lado, que na sua relação com a comunidade educativa, deveria orientar a sua conduta pelo cumprimento dos deveres gerais e específicos estabelecidos para a generalidade dos trabalhadores em funções na escola.
No quadro do processo de evolução dos programas de formação inicial e de regulamentação dos estágios pedagógicos e eles associados, a publicação do Decreto- Lei n.º 121/2005 e da Portaria n.º 1097/2005 significou o fim de um certo modelo de integração entre a teoria e a prática e, em certa medida, pôde constituir também um retrocesso no que respeita ao desenvolvimento da identidade profissional dos jovens candidatos à carreira docente. Por um lado, porque implicou uma rutura com a dinâmica dos estágios pedagógicos criados nas décadas de 70 e de 80 do séc. XX no âmbito dos ramos educacionais e das licenciaturas em ensino. Por outro lado, porque marcou o período de transição até à aprovação, em 2007, de um regime jurídico da habilitação profissional para a docência assente num maior afastamento face à realidade das escolas e, nalguns casos, numa preparação científica e didático-pedagógica de qualidade inferior.
Durante anos, assistiu-se em Portugal à coexistência de um leque variado de tipologias de formação e de profissionalização (vd. os modelos de formação inicial e em serviço), justificada pela diversidade dos níveis de ensino e das áreas de especialização disciplinar, pelos objetivos dos distintos cursos de licenciatura e pela natureza diversa das próprias instituições formadoras (v. g. Universidades, ou Escolas Superiores de Educação integradas em Institutos Politécnicos). Tal situação tornou imperiosa a clarificação do ordenamento jurídico do conjunto da formação — inicial, em serviço e