Contexte social de développement du terme accompagnement

Le contexte social dans lequel émerge la notion d’accompagnement est présenté par plusieurs auteurs comme Roquet et Boutinet (2009). Ils associent au développement de la notion d’accompagnement la mutation de différentes problématiques dont celle de l’autonomie, qui passe d’une revendication de liberté de la part des individus vis-à-vis d’un

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Etat trop encadrant dans les années 70 à une situation de déficit d’accompagnement. Trop seul, trop livré à lui-même dans son parcours professionnel, l’individu a besoin d’être épaulé. La seconde problématique est celle d’une crise de la transmission dans notre société : ils posent la question suivante : que doit-on transmettre qui serait pérenne, dans un monde de plus en plus complexe qui demande une adaptation permanente et rend difficile un repérage de ce qui doit ou peut se léguer ? Boutinet (2009) l’exprime de la façon suivante :

… alors l’accompagnement est au cœur de ces évolutions. Il opère un déplacement du vertical transgénérationnel vers l’horizontal intergénérationnel : en tant qu’aînés, nous témoignons de notre expérience que nous sommes en train de bricoler puisque nous n’avons pas de messages, de savoirs organisés à transmettre. Cet effondrement professionnel de la transmission, je l’intègre dans une « loi de trois étapes », couvrant les quatre à cinq dernières décennies. Je dirais dans mon jargon que nous sommes passés de la fonction enseignante à la fonction formatrice, avec une sorte de déficit d’autorité lorsque l’enseignant devient formateur, puis nous en arrivons maintenant à la fonction accompagnatrice, avec un déficit d’autorité encore plus grand lorsque l’on passe de formateur à accompagnateur. Nous quittons l’axe vertical de l’autorité pour nous situer sur l’axe plus horizontal du conseil, celui d’un aîné à un plus jeune (p. 111).

L’accompagnement n’a pas de statut professionnel véritable. Il s’ouvre au bénévolat dans des activités comme l’accompagnement de fin de vie par exemple. Ainsi des personnes non professionnelles sont-elles dans cette « activité » au même titre que des professionnels. C’est donc une pratique qui selon les contextes peut s’appuyer sur un métier ou non, qui penche soit vers le professionnel soit vers le privé et le personnel. Elle est circonstanciellement en déséquilibre et pose problème dans le monde du travail. Comment repérer une légitimité ? Quelle professionnalisation est possible ? Quel développement envisager ?

Dans la sphère de l’éducation et de la formation, les pratiques d’accompagnement posent cette même problématique. L’aide au devoir réalisée par des bénévoles, des

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personnes à la retraite ou de jeunes étudiants est un exemple de l’activité tournée vers le « non professionnel », alors que le conseil pédagogique ou le tutorat en entreprise se basent sur des professionnels expérimentés du métier et reconnus comme tels par leurs pairs et leur hiérarchie. Cependant, sont-ils des professionnels de l’accompagnement pour autant ?

Boutinet (2009) et Roquet (2009) reprennent la thèse de société en crise d’identité développée par Dubar (2000), dans laquelle cet auteur présente les modèles concernant la famille, le couple, le travail, comme brouillés. Selon Boutinet et Roquet, l’individu doit ainsi reconstruire en permanence son identité professionnelle, obligé de subir une mutation continuelle, de changer de sphères professionnelles, dans l’impossibilité de se conformer dans un modèle tout au long de la vie. Il est dans l’obligation non plus simplement d’appliquer des savoirs qu’on lui aurait transmis mais d’avoir également une action sur le contexte et sur lui-même. Il est de plus en plus seul face à son évolution personnelle et professionnelle. Dans ce contexte qui génère des parcours professionnels non linéaires et impossibles à programmer, de nouvelles démarches telles que le développement de portefeuille de compétences ou la validation d’acquis de l’expérience voient le jour.

Les pratiques d’accompagnement prennent toute leur place dans ce contexte de nouvelles modalités de professionnalisation beaucoup plus individualisées et singulières, en offrant « d’encadrer des autonomies menacées, de les suivre, voire de les guider, dans leurs cheminements quelque peu chaotiques » (Boutinet et al. 2007, p. 244, cité par Roquet, 2009, p. 17). Ainsi « l’accompagnement s’installe dans une pratique de la prise de responsabilité et de l’expérience de l’autonomisation dans une crise généralisée des identités sociales et professionnelles » (ibid., p. 17).

Dans les formations, une place accrue est faite aux dispositifs privilégiant la construction de l’autonomie des personnes dans leur développement. Le travail qui relève de l’aide à la construction de compétences réflexives permettant de s’adapter dans des situations de changements est souvent mis en avant. Changements de poste, de secteur, d’activité, de métier, engendrent une évolution des formations en fonction des transformations des métiers ou des professions. C’est également le cas pour les formations aux métiers de l’enseignement, métiers en grande transformation qui n’échappent pas à cette conjoncture.

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En effet, les enseignants doivent aussi développer dans leur formation initiale et dans leurs premières années de travail des compétences d’analyse leur permettant de remettre en question et de faire évoluer leurs pratiques en fonction des contextes d’exercice différents, des changements de public et de l’évolution des connaissances dans tous les domaines nécessaires à l’enseignement. La figure du maître modèle tend à perdre de son efficacité : les anciennes formes telles que « conseil », « contrôle », « prescription » se doivent donc d’évoluer vers une logique qui allie transmission de savoirs et développement d’une posture relationnelle.

Nous souhaitons définir et caractériser la notion d’accompagnement pour nous permettre de questionner l’activité du MS conseiller pédagogique au regard de cette analyse.