Le cas du conseil dans la fonction de maître de stage

 Les situations de travail dans lesquelles intervient le facteur humain génèrent une grande imprévisibilité

Dans ces situations de rapports humains, il est difficile de construire des routines reproductibles, de s’appuyer sur une expérience unique. Or l’improvisation et l’adaptation opérante ne sont pas le fruit du hasard. C’est le cas du MS dans lequel il semble nécessaire qu’il se crée des repères pour pouvoir organiser son action en fonction de l’analyse de la situation dans le contexte au moment voulu. Par ailleurs, chacun des deux protagonistes agit en fonction de sa personnalité, de son degré d’investissement, des buts qu’il s’assigne et qui parfois sont différents de ceux de l’autre. Chaque personne en fonction de son état psychologique, de son niveau d’expertise ou d’analyse, des objectifs qu’il s’est fixés au

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moment de l’action, va réagir différemment. Chacune des deux personnes a une grande variabilité interne qui se cumule avec celle qui existe dans la relation en fonction du type de climat instauré entre les deux, du degré de confiance ou encore de la différence de statut.

 L’accès au résultat de l’action n’est pas toujours direct et peut être partiel

La construction de compétences professionnelles d’enseignant est un processus qui se déroule dans un temps long. La période de stage ne suffit pas pour construire l’ensemble des compétences et tout au long de sa carrière chaque enseignant poursuit son évolution professionnelle. Le travail d’aide à la construction des compétences qui est demandé au MS est donc en résultat différé, dans le sens où il n’est pas toujours évident de pouvoir repérer pour soi ou de faire repérer à l’ES un progrès tangible dans l’instant de l’action, voire dans le temps imparti au stage.

 L’identification de ce qui relève spécifiquement du travail du professionnel au regard du résultat de l’action n’est pas toujours évidente

La situation de formation en stage met la dyade MS/ES en relation avec un ensemble d’éléments tels que le contexte de l’établissement, les élèves et leurs caractéristiques, les contenus à enseigner, les programmes de la discipline, les collègues, le rapport avec l’institut de formation et l’ensemble des cours. Ainsi, les progrès de l’ES, sa satisfaction ou ses difficultés sont imputables à la dynamique de l’ensemble et la part « pure » attribuée au travail effectué par le MS n’est pas toujours clairement identifiable ni par l’un ni par l’autre. De plus, cette impossibilité de rendre au professionnel ce qui lui est dû, de bien identifier la spécificité de son action, donne l’impression que son activité est facile voire inutile, pour toute personne qui regarde la fonction de l’extérieur. Cette situation peut générer une question identitaire pour le MS entre sa personne privée et celle de professionnel.

98  L’appréciation du résultat peut être différente d’un protagoniste à l’autre en

fonction de leurs attentes ou de leur conception de la situation

Chacune des deux personnes apprécie la situation de son point de vue et avec ses attentes. Ces différences de regards peuvent entraîner des malentendus qui sont susceptibles d’altérer l’interaction ou de limiter l’efficacité du résultat. Les deux logiques sont parfois différentes : l’ES recherche souvent une efficacité rapide et des solutions immédiates (Kyriacou et al., 2007, cités par Chaliès, 2009, p. 90) alors que le MS peut poursuivre un objectif de transformation de son tutoré à plus long terme. Par ailleurs les préoccupations sur une même situation de travail et les façons de la résoudre peuvent également être discordantes (Trohel et al., 2004), entraînant un dialogue de sourds (Brau-Antony et Grosstephan, 2010) par incompréhension réciproque. Chacun expose ses arguments sans écouter l’autre ou l’un lâche prise laissant l’autre discourir sans véritablement prendre en considération ses propos. Le décalage peut également prendre la forme suivante : le MS pense que son ES ne veut plus l’écouter et l’ES n’ose pas insister et se trouve frustré de ne pas avoir plus d’informations de la part du MS sur la situation de travail qui lui pose problème (Trohel et al., 2004). Ces incompréhensions réciproques sont susceptibles d’altérer une relation de confiance nécessaire à la poursuite de l’activité de conseil.

 L’activité du professionnel est au service du bénéficiaire mais est également contrainte par le contexte humain et matériel de la situation

La situation de stage en responsabilité est une situation réelle de travail : il n’y a pas de simulation, de retour en arrière possible. La situation se déroule et il n’est pas envisageable pour l’ES d’en sortir, sauf cas exceptionnel. La position du MS lorsqu’il observe son ES en situation d’enseignement est parfois délicate car son choix d’action sur le moment peut être en contradiction avec ses objectifs de formation. Il doit savoir s’adapter dans l’urgence au mieux pour l’ES, mais aussi pour les élèves ou toute autre personne qui intervient dans le moment de l’action, ou qui peut être amenée à supporter les conséquences de la situation.

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Les MS se sentent entre autres « responsables de la qualité de l’enseignement délivré par les ES à leurs élèves » (Carver & Katz, 2004, cités par Chaliès et al., 2009, p. 90). La situation de conseil nécessite la prise en compte par le MS de l’ensemble de la situation de travail dans laquelle elle se joue. Cette caractéristique pose la question de l’autonomie de l’ES dans son acte d’enseignement.

 La différenciation entre quotidien et professionnel est parfois difficile

Mayen (2007, p. 54) souligne une difficulté principale dans ces situations :

… les modes d’action experts dans ce type d’activité sont souvent contre-spontanés. Ils diffèrent des modes d’action ordinaires construits dans l’expérience de la vie, dans l’expérience domestique et personnelle. Or beaucoup d’activités de service ressemblent à des activités ordinaires dont chacun de nous a l’expérience, ce qui est trompeur. La construction et le développement de schèmes professionnels suppose alors au moins autant de ruptures que de continuités.

De l’extérieur, ces situations semblent ainsi « faciles ». Elles présentent des activités dont le vocabulaire utilisé (conseiller, accompagner, aider, orienter) est courant et ne renvoie pas à un champ technique ou à un métalangage. La croyance de savoir-faire amène chacun à penser qu’il est aisé de le faire dans des situations professionnelles. Mayen (2007) donne le cas des assistantes maternelles qui s’occupent d’enfants, ce que toute mère de famille peut penser être capable de faire. Ce regard social sur ces activités provoque chez certains professionnels une déconsidération de leur travail qui ne peut pas être une base de développement du professionnel lui-même ni de l’activité. Cette déconsidération de la part de personnes extérieures à la fonction peut être vécue par le MS dans son activité de conseil auprès de l’ES. Du point de vue du professionnel lui-même, il n’est pas évident de faire la part des choses entre ce qui relève de la vie courante et de la pratique professionnelle. Ce qu’il fait, la manière de gérer certaines activités comme celle de conseiller s’est aussi

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construite dans sa sphère privée et la transposition de cette activité dans le milieu professionnel amène obligatoirement des différences qu’il est nécessaire d’identifier et de conceptualiser pour mieux les construire d’un point de vue professionnel pour les utiliser à bon escient dans la situation de travail. Le concept « aider l’autre » est ainsi très familier. Mayen (2007, p. 57) utilise le terme de « concept quotidien ». C’est un concept « pragmatique » puisqu’il est déjà utilisé dans les situations de vie de tous les jours mais pour cet auteur, il requiert « un processus d’élaboration professionnelle dont le processus de conceptualisation est la composante principale » (ibid, p. 57). Le professionnel a parfois des difficultés à se situer dans le dispositif. Jusqu’où aller ? Aider jusqu’où ? Pour le bien de l’autre, le bien pour soi, ou le bien pour l’institution ? Faire un compromis entre l’ensemble ? De nouveau la question de son identité entre sphère personnelle et sphère professionnelle est posée. Conseiller pour le MS c’est donc rompre avec l’idée que les situations de conseil vécues au quotidien sont transférables dans la sphère professionnelle.

 La relation d’aide est une obligation

Ces situations placent deux personnes en présence dans une relation de dépendance obligée par le contexte professionnel : l’une a besoin de l’autre, mais c’est une forme de contrainte, même si la personne conseillée reconnaît ce besoin. Dans le cas des ES, même s’ils plébiscitent le MS comme aide à la construction des compétences professionnelles lors du stage en responsabilité (Perez-Roux, 2007), c’est la formation qui les contraint à cette co-activité. Cela crée entre les deux personnes une relation d’obligation avec un format cadré sur différents éléments : la durée, l’évaluation… L’ES peut ainsi entrer dans la relation de conseil avec des attitudes différentes envers le MS : bienveillance, intérêt, rejet, modélisation, opposition, indifférence, admiration, soumission…. (Trohel et al., 2004). La relation n’est pas spontanée. Le climat de confiance est à construire tout du moins à stabiliser et, sans ce climat, une relation d’aide efficace et formatrice devient difficile à installer. Le conseiller est positionné « au-dessus » de celui qui a besoin du service à la fois dans son niveau d’expertise et dans le fait qu’il est indispensable à ce dernier (Vial et al., 2007). Le bénéficiaire du service a besoin du conseiller que celui-ci le souhaite ou non. Ce

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dernier peut donc être dans l’obligation de rendre le service parce que c’est sa fonction, et cela peut lui peser ou non mais ce service peut également être un choix ce qui est le cas des MS qui peuvent accepter ou refuser de prendre le rôle de conseiller d’un ES. Les raisons de l’acceptation des MS peuvent être diverses, comme celles de leurs refus : mais cette possibilité de refuser permet de considérer que ceux qui acceptent la fonction le font de leur plein gré et y trouvent un intérêt, une motivation (Merle, 1999). Ainsi seul l’ES se voit contraint de se trouver dans la situation de tutelle.

 Le bénéficiaire du service a des droits

Dans beaucoup de situations dans lesquelles le travail consiste à agir pour et avec un autre, l’usager paye le service rendu. Ainsi, le client, le bénéficiaire de la prestation a des droits et des attentes que connaît le prestataire du service, ce qui n’est pas le cas pour le MS. Dans le cas du service public c’est l’Etat qui rémunère le conseiller, ce n’est pas l’ES. C’est une forme de service gratuit pour l’ES puisqu’il ne paie pas pour être conseillé et accompagné. Quelle est la valeur du service, le contenu, le niveau attendu, réclamé, proposé ? Quels sont les droits et devoirs des deux protagonistes? Dans les textes des missions des MS (MEN, 1992, 2010) et celui qui cadre la formation des maîtres (MEN, 2006) deux éléments sont présents sur ce point pour les MS : un droit à la formation et une rémunération pour assumer la fonction. Pour ce qui est des ES, rien n’est explicitement précisé sur leurs droits en situation de stage en responsabilité et sur ce qu’ils sont susceptibles d’attendre précisément de la part du MS. Les instituts de formation proposent en général un cadrage écrit ou oral dans les premières journées de formation sur quelques points comme le nombre de visites dû à l’ES, les conditions de visite des MS ou la forme de validation. La gestion de cette situation de conseil est assez ouverte et laisse chaque MS et l’équipe d’établissement organiser les conditions de la mise en œuvre de la co-action entre les deux. En l’absence d’un cadrage précis on peut imaginer une diversité de pratiques et autant de conditions et de droits différents que de contextes pour les ES. Quant aux attentes, aux craintes que suscite la situation pour l’ES qui dépend fortement du MS, si elles ne sont pas explicitement discutées et mises au jour entre les deux, elles peuvent engendrer

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des incompréhensions de part et d’autre susceptibles d’altérer la relation. Là encore, la configuration relationnelle est risquée (Mayen, 2007) et relativement aléatoire.

 La situation n’est qu’une partie de l’activité du bénéficiaire

Les moments de co-activités se passent dans un temps souvent réduit ou par période et ne constituent qu’une partie des activités que vit l’usager au quotidien. Ils sont donc influencés par ce que les deux personnes vivent en dehors. En l’occurrence, l’ES en formation est en stage en responsabilité. Quelle que soit la répartition temporelle des dispositifs sur l’année, les périodes de stage alternent avec des temps de formation dans les centres de formation. Dans la situation de stage elle-même, l’ES n’est pas toujours avec le MS. Il est parfois seul avec ses élèves, il travaille avec d’autres collègues ou l’équipe administrative, il conçoit seul ou avec d’autres ES ses séances, bilans, rapports… Il a donc toute une palette d’activités qui font partie de son année de formation et à travers lesquelles il construit des connaissances, des compétences, en plus de celles qu’il partage avec son MS. Il vit ainsi des formes de relation différentes : en groupe, seul, à deux. Il assume des identités et des statuts différents : étudiant, fonctionnaire stagiaire, enseignant novice, collègue, élève, enfant (Trohel et al., 2004). Ce qui se passe en dehors de l’espace de la co-action avec le MS est donc conséquent. Pour le MS, la représentation de ce que vit l’ES dans les autres espaces que le sien semble donc indispensable pour se positionner et agir en fonction des événements ou activités vécus en dehors de la relation, « c’est aussi un moyen de construire une compréhension du point de vue de l’autre et de pouvoir se situer dans la co-activité avec lui » (Mayen, 2007, p. 59).

103  Les objets du travail du professionnel sont composites, complexes et imbriqués

Mayen établit une différenciation des objets qui fondent le travail d’un professionnel dans ces situations. Le premier, « l’objet de l’intervention » (Mayen, 2007, p. 60), c'est-à-dire l’objet du service sur lequel le professionnel est censé posséder une expertise et apporter sa contribution pour le transformer ou le faire évoluer. Dans la situation de conseil en formation des enseignants, cet objet porte sur les compétences d’enseignant. Cet objet est également celui du « client » c'est-à-dire de l’ES dans notre cas. Il est pour Mayen composé de deux propriétés, « les propriétés « techniques » que l’on pourrait aussi nommer « objectives » et les propriétés de la relation que l’usager entretient avec cet objet, dans sa vie et au sein de la relation de service elle-même » (ibid., p. 60). Enseigner requiert un ensemble de compétences « techniques » que le MS doit maîtriser de par son expertise, mais la façon dont l’ES se représente ou conçoit cette activité professionnelle nouvelle pour lui, ainsi que la représentation qu’il se fait de la façon qu’il a de la mettre en œuvre dans le cadre du stage, sont également des éléments qui font partie de l’objet de l’intervention du MS. Si l’objet du service est double, l’activité du MS est multiple. Il intervient sur les compétences d’enseignant et utilise des « outils techniques » de formation, mais il doit également gérer la relation avec l’ES en tenant compte et en maîtrisant au mieux tous les comportements et jeux de langage propres à la situation de travail c'est-à-dire « coopérer pour co-produire le service et communiquer pour coopérer » (ibid., p. 60). Sans oublier que cette « co-activité » s’inscrit dans un cadre institutionnel que le MS doit également connaître et auquel il se réfère, celui de la formation des enseignants et ses contraintes spécifiques. Cette activité complexe nécessite ainsi la maîtrise de compétences à la fois dans les domaines de l’enseignement, de la formation d’adultes, de la communication et des connaissances à propos du cadre institutionnel de formation. De surcroît, ces différents registres doivent se compléter et se réguler dans la pratique du MS en fonction de chaque personnalité d’ES et de chaque contexte de travail.

104  Des compétences de communication spécifiques dans le domaine du langage sont

mobilisées par le professionnel, telles que tenir une attitude dialogique

Selon Falzon (1989) (cité par Mayen, 2007, p. 62) : « les compétences communicatives ne sont pas indépendantes des connaissances du domaine de l’activité » ni indépendantes de ce qui se joue dans le contexte de travail. Les propriétés de l’objet de travail sont à la fois les propriétés « techniques » relatives à l’objet de l’intervention, en l’occurrence l’aide à la construction de compétences professionnelles d’enseignant pour l’ES, mais également celles qui permettent la gestion de la relation entretenue avec ce dernier dans la vie courante et professionnelle en fonction des comportements, des langages spécifiques et des formes de rapports humains vécus dans le cadre de la situation de travail et dans le dispositif de formation. Ces compétences jouent un rôle non négligeable dans l’efficacité du dispositif de conseil. Paul (2009a) met en avant l’importance du langage dans cette relation. Elle souligne les niveaux nécessaires : passer d’un langage informatif très détaché et impersonnel d’expert, au dialogue dans le sens d’une action en collaboration avec une implication relationnelle et arriver ainsi à tenir une « attitude dialogique » (Paul, 2009a, p. 97). Cela suppose donc d’accepter d’aider l’autre à se construire tout en se construisant soi-même à travers l’autre. Nous reprenons à notre compte l’idée développée par Bakhtine (1929) dans « La poétique de Dostoïevski » (cité par Saussez, 2010, p.184) qui attribue un rôle central à l’altérité dans la construction de l’identité et explique que le dialogisme serait la condition indispensable à la production de celle-ci. Le conseil dans la fonction de MS cherche à permettre une transformation qui relève d’une évolution et d’un changement identitaire de l’étudiant au professionnel. Dans le rapport dialogique, le formé se construit en passant par le territoire de l’autre. Encore faut-il que ce rapport puisse être établi, grâce à une posture de MS qui permette véritablement à l’ES de faire ses choix, de développer son autonomie, c'est-à-dire de construire des compétences qui lui permettent d’évoluer dans le contexte actuel et de lui donner ailleurs et plus tard le pouvoir d’orienter sa vie dans d’autres situations, le pouvoir d’agir en toute responsabilité. C’est pour le conseiller savoir « accompagner la question de l’énigme d’autrui » (Fustier, 2000, cité par Paul, 2009b, p. 20). De fait, son intervention dans le processus de questionnement est limitée s’il ne veut pas interrompre la démarche du formé. En effet, « il lui faut (…) pouvoir et savoir rester dans une ambiguïté suffisante, proposer de l’indécidable afin qu’une élaboration soit possible du côté

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de la personne » (Fustier, 2000, cité par Paul, 2009b, p. 21). Paul (2009b) insiste sur le fait que conseiller dans un accompagnement ne peut véritablement avoir de sens que dans la mesure où ce travail de la pensée du formé peut s’instaurer. Cette posture nécessite une réflexion sur la modélisation du lien spécifique de la dyade, un questionnement éthique et un travail de la part du conseiller qui ne relève pas de l’évidence. Certains dilemmes repérés dans la fonction de MS comme « aider à enseigner ou faire réfléchir » (Chaliès et al., 2000, 2009) posent spécifiquement la question de la réalité du conseil. En effet certains des résultats des recherches cités par ces auteurs, font apparaître qu’un certain nombre de MS n’aident pas l’ES à apprendre à réfléchir sur sa pratique, à cause entre autre de leur inexpérience dans le domaine du questionnement ou de leur méconnaissance de cette