CHAPITRE 2 CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIE
II- 2 La constitution du corpus
II-2.1 Une observation de pratiques ordinaires
Nous cherchons à observer les professeurs des écoles tels qu’ils enseignent quotidiennement. Pour cela, nous étudions des pratiques ordinaires. Comme Roditi (2011), nous entendons ce caractère comme n’étant pas du tout dévalorisant. Il signifie avant tout que nous n’intervenons pas, en tant que chercheur, dans leurs pratiques. Nous n’aidons les enseignants ni dans le choix des énoncés de problèmes qu’ils proposent en classe, ni dans la préparation des séances et encore moins dans leur mise en œuvre dans la classe. Nous sommes présents dans la classe
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seulement en qualité de témoin, n’agissant en aucune façon sur la réalisation de la séance. Ce terme nous permet de faire une distinction entre des séances mises en œuvre par un enseignant, seul, et des séances élaborées par ou avec des chercheurs. En effet, dans le cas d’une recherche collaborative, les séances sont construites à partir d’échanges entre des enseignants et le chercheur, en réelle collaboration (Georget, 2009). Dans le cas d’une ingénierie didactique (Artigue, 1990 ; Douaire, 1999), le chercheur propose à l’enseignant une séance déjà conçue, autrement dit une séance « clé en main » qui peut s’apparenter à un modèle et qui s’appuie sur des éléments théoriques (en particulier sur une analyse a priori réalisée par le chercheur et un choix de variables didactiques qui lui semblent cohérentes). Enfin dans le cas de séances dites forcées, elles sont conçues en collaboration avec l’enseignant de la classe (celui-ci participe notamment à l’analyse a priori) et elles n’ont pas vocation à être reproduites, il ne s’agit pas d’élaborer un modèle utilisable ensuite en l’état par d’autres enseignants (Orange, 2010).
II-2.2 Une observation longue
Malgré tout, nous avons conscience que les séances que nous observons sont « celles que les enseignants donnent à voir et qui se réalisent en présence de l’observateur » (Roditi, 2011). Les observations que nous effectuons se rapprochent de la réalité mais peuvent être quelque peu modifiées du fait de notre présence et de celle de la caméra. L’observation d’une ou deux séances ne nous semble pas suffisante pour rendre compte au mieux des pratiques ordinaires dans le cas de séances dédiées à des problèmes ouverts. Nous pensons qu’un enseignant peut concevoir, volontairement ou non, une séance en pensant à ce qu’attend le chercheur, en transformant plus ou moins ce qu’il fait habituellement quand le chercheur et sa caméra ne sont pas présents. Nous faisons l’hypothèse que l’observation sur une année scolaire va permettre d’atténuer cette perturbation. Ainsi nous obtenons une image de leurs pratiques la plus proche de la réalité. Robert (2008) a montré qu’en entrant dans une classe, il est possible de reconnaître un enseignant à sa façon de faire, nous faisons l’hypothèse que ce n’est peut- être pas aussi vrai dans le cas des problèmes ouverts.
Cette observation sur une année scolaire nous permet également de mettre à jour une programmation, une éventuelle progression prévue dans ce domaine par l’enseignant. Nous considérons cette utilisation de problèmes ouverts comme une grande séquence, un module comportant plusieurs séances réparties sur l’année entière. Nous pouvons par exemple observer si, en début d’année, il se préoccupe plus de la présentation des affiches résumant les
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résultats des élèves que du résultat lui-même ou si, en fin d’année, il insiste plutôt sur un raisonnement mathématique à utiliser ou si des évaluations en cours d’année sont prévues, etc.
II-2.3 Organisation de l’observation
Concernant l’organisation de l’observation des séances, chaque enseignant nous contacte par courriel un peu avant chacune des séances qu’il décide de consacrer aux problèmes ouverts. Nous lui demandons de nous exposer plus ou moins brièvement ses objectifs, de nous faire parvenir le (ou les) énoncé(s), le type de ressources utilisées ainsi que quelques mots sur la mise en œuvre prévue. Nous obtenons ces informations soit par courriel, soit oralement juste avant chaque séance, elles sont disponibles en Annexes D.
Nous assistons à chacune des séances que les enseignants disent consacrer à des problèmes ouverts et nous les filmons. Nous sommes installés avec une caméra au fond de la classe, celle-ci étant orientée vers le tableau. Les élèves ne la voient pas (sauf s’ils se retournent) et peuvent ainsi rapidement l’oublier. L’enseignant, en revanche, l’a dans son champ de vision lorsqu’il se trouve devant le tableau et fait face aux élèves. De plus, lorsque les élèves travaillent en petits groupes, nous enregistrons leurs échanges au sein de deux ou trois groupes.
En fin de séance, les enseignants nous livrent « à chaud » quelques commentaires sur le travail accompli par les élèves, l’atteinte ou non des objectifs fixés. Ils nous font part de leur ressenti juste après la séance. Nous relevons également, à ce moment-là, les travaux écrits des élèves (feuilles de brouillon, feuilles de recherche, affiches) et photographions quelques pages de leur cahier de brouillon afin de garder des traces de leurs activités.
II-2.4 Constitution du corpus
Afin d’organiser les données recueillies, avant de les analyser, nous constituons un corpus. Il est composé des ressources que nous identifions comme raisonnablement disponibles par des enseignants de cycle 3. Notre choix de ces ressources est explicité dans le chapitre 3. Il est composé également de la liste des problèmes choisis par les cinq enseignants observés et des différentes transcriptions : des séances dédiées à l’étude des problèmes ouverts, des échanges entre les élèves lors de travaux de groupes, des échanges que nous avons avec les enseignants avant et après les séances ainsi que des travaux écrits des élèves.
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