Não procederemos aqui a uma discussão exaustiva dos resultados deste caso49. É no entanto importante avançar com uma primeira reflexão, à luz daquele que é o nosso quadro actual de referência, acerca da forma como contribuiu para a construção do nosso percurso de investigação que haveria de culminar no projecto que apresentaremos no capítulo seguinte. Faremos então
49
uma discussão destes resultados articulada com as questões de investigação avançadas no capítulo 2.
Será possível desenvolver dispositivos de intervenção eficazes em matéria de SHST centrados na Análise das Actividades de Trabalho e na Formação dos
protagonistas da prevenção no terreno, a partir e através daquela?
No que respeita à nossa primeira questão a análise deste primeiro caso impõe- nos um sim condicional, já que, se por um lado se revelou um instrumento eficaz ao nível do desenvolvimento de competências profissionais, aí integradas as questões da prevenção, por outro lado, o projecto acabou por não conduzir (até ao ponto a que nos foi possível avaliá-lo) a transformação efectiva e congruente das suas condições de trabalho.
Apesar desta ressalva a análise deste caso contribui para a demonstração das potencialidades da análise ergonómica das actividades de trabalho, tanto por parte do investigador como dos seus parceiros de investigação-intervenção. Num vaivém recorrente, por parte do investigador, entre os resultados da sua análise prévia da actividade de trabalho em causa e as redescobertas que dela fazia nos momentos (individuais ou colectivos) em que guiava os trabalhadores nesse mesmo exercício, foram-se construindo e partilhando novas faces do problema, novas dimensões a considerar na sua interpretação e intervenção consequente.
A discussão proporcionada pelas sessões de grupo possibilitou o acesso a relatos de diferentes experiências pessoais e de trabalho, facilitando assim, consequentemente, uma tomada de consciência da especificidade de cada um. Neste contexto, a questão da mediação - quer através do questionamento do investigador, quer através do recurso à linguagem natural dos sujeitos e a produtos palpáveis da actividade de trabalho – terá sido um elemento chave neste processo de consciencialização.
A actividade reflexiva sobre o trabalho acabou por transformar, deste modo, as condições e critérios de trabalho, com vista a melhorar a qualidade e a
segurança, o que constitui o primeiro passo para uma transformação das práticas a fim de produzir novos critérios de segurança, qualidade e produção. Por outro lado, a presença no grupo de trabalhadores com diferentes graus de mestria daquela actividade de trabalho permitiu a confrontação com novos métodos, novas estratégias, novos pontos de vista sobre o trabalho, contribuindo assim para a construção de um saber-fazer de referência comum e partilhado sobre a actividade, integrando-se, neste processo de co- construção os saberes-fazer de segurança, ou de produção com qualidade e em segurança.
O desenvolvimento de competências profissionais não fora um objectivo traçado à partida, já que o pedido se prendia exclusivamente com uma intervenção formativa para a prevenção de acidentes de trabalho. No entanto, uma vez desencadeados os processos de auto-análise guiada, a análise e a discussão de saberes-fazer profissionais tornaram-se não só uma consequência do processo formativo, como também uma exigência do processo primário sobre o qual se debruçava. Assim, se por um lado a procura intencional dos saberes-fazer de prudência exigiu a exploração detalhada das outras dimensões da actividade com ela inter-relacionadas e por elas “mascaradas”; por outro lado, o interesse por esse enriquecimento profissional acabou por ser assumido no seio do grupo em formação enquanto um aspecto importante a desenvolver, nomeadamente por parte dos trabalhadores menos experientes que viam naquele espaço uma oportunidade de aprendizagem que não lhes fora antes dada e da qual sentiam necessidade.
Nesse sentido, este caso pode, em certa medida, ser lido na óptica da “formação enquanto processo” proposta por Maggi (2006) já que se assumiu como uma intervenção formativa considerada enquanto processo de acções e decisões integrado no curso do agir organizacional dos trabalhadores participantes e respondendo às necessidades manifestadas no decurso desse mesmo agir.
É importante também referir ao nível da análise deste primeiro caso, que a intervenção se centrou em torno da actividade de um grupo relativamente
homogéneo de trabalhadores no que respeita à sua actividade de trabalho, aos seus interesses e motivos nas acções e decisões em questão. E apesar de a reflexão e discussão suscitada no grupo ter tocado aspectos a outros níveis da organização do sistema de actividades em que estava inserido, esta dimensão sistémica não parece ter sido convenientemente trabalhada para assegurar a melhoria efectiva e em coerência das situações de trabalho em questão.
Esta ressalva, no entanto, não invalida o potencial do MAGICA ao nível da intervenção formativa para o desenvolvimento de competências de prevenção mas não só. Nem sempre (quase diríamos quase nunca) a formação aparece associada a projectos de transformação das condições de trabalho no quotidiano das nossas empresas, seja porque, mesmo sendo necessária, não há essa consciência ou essa vontade por parte de quem faz o pedido; seja porque essa não é de facto uma necessidade ou uma prioridade. Nestas situações, o MAGICA, na mesma linha de outros modelos (Duarte, 1998), acabou por se constituir como um método que, não só potencia os benefícios da análise preliminar do trabalho para adequação dos conteúdos da formação, como os prolonga ao próprio curso da formação. Propicia assim aos sujeitos em formação uma possibilidade de desenvolvimento de competências, fortemente articulada com as exigências da sua actividade de trabalho, e fazendo da própria actividade um instrumento de formação.
Como conseguir, à partida, essa convergência epistemológica necessária à negociação da intervenção, em contextos que nunca são epistemologicamente coerentes e quando a transformação, no sentido da convergência numa outra visão do mundo, constitui um dos principais objectivos da própria intervenção?
O contributo deste caso para a resposta a esta questão terá sido suscitá-la. Isto porque esta questão de investigação surgiu precisamente de uma tentativa de suprir as lacunas evidenciadas neste caso ao nível do envolvimento de outros protagonistas que não apenas os trabalhadores em formação, de forma a garantir outras condições de transformação efectiva e difusão mais abrangente de uma outra visão da prevenção.
Não considerámos esta característica um fracasso da intervenção, já que esse envolvimento não foi verdadeiramente procurado. O compromisso institucional procurado foi o da autorização para desenvolver um projecto de investigação, o que foi conseguido. A partir daí os contactos promovidos prenderam-se apenas com a procura de uma situação problemática a trabalhar de interesse tanto para nós como para a empresa, na negociação da sua dimensão logística e na comunicação dos resultados finais.
A dimensão teórica da intervenção não foi assim considerada uma prioridade, não só a um nível institucional, como talvez até ao nível do grupo em formação. A este nível, a reflexão e a discussão foi sempre muito articulada com a actividade in concreto dos trabalhadores. Poucos momentos houve de explicitação conceptual, nem o grupo via nisso relevância. Transformou-se o olhar sobre aquela situação de trabalho, mas não se pode dizer que se tenha transformado concepções acerca da actividade ou da prevenção em geral, utilizáveis de forma durável em situações futuras e em outros contextos.
Qual o papel do psicólogo do trabalho na intervenção? De que ferramentas epistemológicas, conceptuais, metodológicas se serve? Como medeia ele os processos de transformação que procura promover?
Pelas razões que acabámos de aflorar a propósito do processo de construção da intervenção, o nosso papel prendeu-se quase exclusivamente com a análise prévia da actividade de trabalho em questão e com a implementação do MAGICA.
A esse nível recorremos à guidage da actividade nos momentos de auto- análise (individual e colectiva) e discussão, com o objectivo de, para além de promover o cabal conhecimento de todas as dimensões daquela actividade de trabalho, promover nos sujeitos a apropriação deste mesmo esquema de análise. Ou seja, tínhamos como objectivo elicitar um processo duradouro, mais do que utilizá-lo num momento específico, com um objectivo específico. Só assim pensávamos poder aspirar a que fossem os próprios trabalhadores
os primeiros a identificar, organizar e formalizar situações problemáticas com que se viessem a deparar, sem permitir, no entanto, que esta gestão dinâmica dos constrangimentos pesasse só sobre os seus ombros e permanecesse mascarada nas estratégias que, muitas vezes inconscientemente, vão desenvolvendo. Este objectivo não terá sido completamente alcançado ou, no mínimo, não tivemos condições para o avaliar convenientemente.
Pareceu-nos ainda assim, após esta experiência, difícil de conceber que a aquisição deste novo ponto de vista sobre o trabalho e, principalmente, o seu prolongamento no tempo e a sua apropriação estrutural, pudesse derivar automaticamente de um ou de vários exercícios de auto-análise. Não nos parecia também que o questionamento oportuno e de qualidade por parte do formador possa, só por si, resolver este problema.
Recorrendo à noção de esquema proposta por Vergnaud (1992) no âmbito da didáctica profissional, poderíamos afirmar que isto não invalida que o trabalhador, por si só, não pudesse ter acabado por estruturar a informação que ia obtendo, organizando-a em esquemas mentais compostos por sequências de acções, regras de acção, invariantes às diferentes situações, que lhe pudessem permitir fazer inferências face a situações novas ou desafiantes. Significa, isso sim, que mesmo considerando este processo como um resultado (porque resultou desta experiência) que nos parece essencial dar aos sujeitos, de uma forma intencional e explícita, apoio a essa estruturação. Ao longo do processo, centrámo-nos na facilitação da descoberta, pelos próprios participantes, de características “ocultas” da sua actividade de trabalho, reproduzindo um mesmo padrão de questionamento orientado pelos princípios da guidage da actividade, não enquanto elementos que pedíamos explicitamente aos sujeitos, mas como elementos que acreditávamos ou sabíamos que existiam e que procurávamos construir com eles. Para além disso, nas sessões de grupo, mantivemos apenas um padrão relativamente estável de participação, exclusivamente centrado na moderação dos trabalhos e na exploração da actividade de trabalho em causa, através da orientação do discurso dos sujeitos no sentido desejado (introdução de temas, de situações-
problema, pedido de especificações, confrontação com dados das análises individuais em posto de trabalho). Não procedemos, no entanto, nas sessões em sala, a qualquer exposição ou interpretação teórica ou a qualquer explicitação metodológica, que pudesse de alguma forma mediar explicitamente essa meta-leitura do processo em curso. Mesmo o recurso à “explicação de certos fenómenos” ou a “confrontação dos conhecimentos naturais dos participantes com os seus conhecimentos científicos”, elementos apontados por Teiger (1993b), foram neste caso operacionalizados sempre em torno da actividade (chamemos-lhe) primária em discussão – o trabalho dos vazadores e nunca o trabalho da sua análise.
Estávamos (nós e o grupo) “apenas” centrados na descoberta da actividade em questão. Para além disso, enquanto formadores, preocupava-nos transmitir a dimensão técnica do processo, ensiná-la, mas não sabíamos muito bem como consegui-lo.
Esta questão de investigação, como outras a ela associadas, ganharam assim, em nós, outra premência. Quereriam os trabalhadores (e a Empresa) em causa, aproveitar aquele momento para aprender a analisar o trabalho? Perspectivariam eles alguma possibilidade de utilização desse saber no futuro? Teríamos nós proporcionado ao grupo condições para que o quisesse e perspectivasse? Teríamos, nós e eles, tido condições (epistemológicas, metodológicas, temporais, institucionais) para o ter podido querer e perspectivar e operacionalizar?
Todas estas foram questões que nos foram assolando na sequência desta intervenção e que procuraremos desenvolver ao longo desta tese.
Que critérios, actores, momentos e processos serão importantes/ necessários/possíveis para a avaliação da transformação visada? E que transformação é esta?
Apesar de o enquadramento da investigação-intervenção ser assumidamente construtivista, acabou por, ao nível da avaliação, dar razão a Guba e Lincoln
(1989) quando alertam para os perigos de se “misturarem” paradigmas de avaliação numa mesma intervenção. Se, por um lado, assumimos a nossa influência nos contextos enquanto inevitável, procurando explicitá-la, bem como os constrangimentos sentidos na construção da intervenção; por outro lado, procurámos neutralizar a nossa influência nos resultados da intervenção. Assim - também por um conjunto de coincidências que levaram a que tivéssemos trabalhado com dois grupos de trabalhadores distintos (um na análise prévia e na recolha das situações problema, e outro no desenvolvimento da intervenção formativa propriamente dita) – acabámos por estruturar todo o processo de avaliação numa perspectiva de comparação entre um momento inicial de “pré- teste” e um momento final de “pós-teste”, procurando avaliar o estado basal dos sujeitos “antes que os começássemos a transformar”.
Parece-nos hoje que, mesmo tendo permitido demonstrar uma evolução mais clara do que se eventualmente o tivéssemos feito de outro modo, essa opção de investigação acaba por ser incongruente com os próprios propósitos globais da intervenção. Que sentido fará, reduzir a nossa margem de transformação dos protagonistas locais para mais facilmente demonstrar que transformámos? Para além disso, se era nossa intenção alargar o espectro da intervenção a outros decisores, como chegaríamos a estar em situação de recolher dados “não-contaminados” de avaliação com eles, sem antes os termos “contaminado” ao ponto de aceitarem comprometer-se connosco num projecto que queríamos que fosse, desde o primeiro momento, efectivamente transformador?
Era para nós claro que a validação local e global do processo e dos resultados da intervenção, bem como a transformação efectiva dos contextos, teriam que ser critérios de avaliação a considerar de uma forma mais vincada em trabalhos futuros. Foi nesta sequência que acabamos por nos cruzar com os contributos de Maggi (2006)50 e de Guba e Lincoln (1989).
Era também claro que a possibilidade dessa transformação teria que passar, desde logo, por uma reflexão e negociação prévia destas questões, que
50
pudesse permitir um mais largo espectro temporal na intervenção e no seu acompanhamento.