No decorrer do trabalho de campo evidenciou-se que várias escolas, principalmente estaduais, possuem material referente à prática pedagógica realizada nas escolas.
Em conversas realizadas com gestores e professoras nas escolas e, a partir das situações descritas, verificou-se que quase todas as escolas se apresentam diferentes nos seguintes aspectos e itens: critérios de aprovação das crianças, métodos de aprendizagem, relação conteúdo/disciplina/afeto/processo de ensinar e o compromisso profissional do professor.
Em todas as turmas, a maioria dos alunos foi aprovada. Segundo depoimento das professoras, trabalha-se o necessário para a aquisição de conhecimentos formais da leitura e da escrita e da matéria de cada série, enquanto em outras, há uma preocupação maior com a compreensão/interpretação daquilo que a criança fala em sala de aula, lê, verbaliza etc, bem como, com a produção escrita. Em muitas das turmas, existem aulas de recuperação, em dezembro, enfocando revisão do conteúdo ensinado (reforço como as professoras denominam), não existindo classe de aceleração.
Os critérios de aprovação adotados pelas professoras são distintos, encontrando-se desde aquelas que se contentam com a leitura e escrita até as que solicitam a produção de texto, reflexões, resolução de problemas, experiências diversificadas, tudo como é planejado quinzenalmente nas reuniões de planejamento; no entanto, a aferição do rendimento escolar é feita pelas menções Avaliação Satisfatória (AS) e Avaliação Não-Satisfatória (ANS). A filosofia e concepções de avaliação prescritas na proposta pedagógica, na percepção das professoras, são bastante relevantes, porém a aferição do rendimento fica distante do que se preconiza em torno de avaliação da aprendizagem.
Em face da grande diversidade de critérios utilizados para a aprovação dos alunos tornou-se difícil determinar em que consiste uma aprovação bem-sucedida.
Quanto aos métodos de ensino utilizados, constatou-se uma vasta variação de procedimentos didáticos que vão desde a palavração natural, livros fornecidos pela escola, além de métodos criados pelas próprias professoras, com uma nítida predominância da aula expositiva, fato que provocou uma série de questionamentos em face das recomendações preconizadas pelo Programa Escola
Viva emanado da SEDUC e pelos Referenciais Curriculares Básicos - PCNs.
A maioria das escolas adota um só procedimento didático - aula tradicional -, enquanto em outras, cada professora faz a sua escolha, muitas vezes combinando dois ou mais procedimentos didáticos: trabalho em grupos, individuais, feira de ciências, confecção de maquetes, cartazes etc.
Tendo-se constatado a maior incidência na utilização de aulas expositivas indagou-se: Apesar de tão criticados pela psicologia da educação, psicogenética, psicopedagogia e outras vertentes educativas, por que os procedimentos tradicionais parecem ser os mais dinamizados nas turmas de ciclos
de formação das escolas de ensino fundamental?
Uma possível resposta a essa pergunta é dada por Freire (1998), quando afirma: o educador tradicional discordava veementemente da postura de seus professores, no entanto, ao assumir as atribuições docentes adota as mesmas estratégias de seus mestres. Este fato é explicado em razão da inculcação
inconsciente do modelo vivenciado com os professores no contexto escolar.
Educadores como Demo (1998), Perrenoud (1999) e Libâneo (2001) concluem que o ensino aprendizagem assim desenvolvido não leva à interpretação e compreensão efetivas, consistindo apenas na incorporação de um mecanismo da memória. No entanto, esta explicação parece por demais simplista, não esclarecendo o que de fato ocorre com a criança em fase de escolarização. Assim, tomando por base a distinção feita por Ferreiro (1979) entre método de ensinar e processo de aprender, coloca-se a seguinte questão: O que fazem as professoras de modo subjacente com os métodos que empregam e que de certa forma favorecem a aprendizagem dos conteúdos escolares e não-escolares?
Essa indagação traz a necessidade de buscar compreender qual é o processo de aquisição do saber e do conhecimento mais apropriado aos educandos dos segmentos sociais menos favorecidos economicamente. A compreensão de
como a criança constrói o conhecimento é que pode ajudar os educadores a entender - a despeito do método utilizado ou do livro adotado - como a criança aprende a ler/escrever e os saberes culturalmente acumulados. Esses fatos possibilitam identificar a metacomunicação do trabalho pedagógico, apesar das aparências e dos métodos empregados. Por conseguinte, indaga-se: - qual a relação estabelecida entre conteúdo/disciplina/afeto e processo de aprender que se evidencia nas instituições escolares e não escolares?
Cabe, também, indagar: Como a professora trabalha a significação ou a importância que tem os saberes e o conhecimento para as crianças? Em que medida a função social atribuída pela professora ao saber influencia no processo de escolarização, a despeito dos métodos empregados?
A partir dos depoimentos e situações efetivadas, pode-se verificar que a prática pedagógica desenvolvida pelas professoras é heterogênea. Há aquelas que podem ser identificadas como sendo o estereótipo da professora tradicional, que seguem o método à risca, utilizando exercícios mimeografados, cópias, ditados, deveres de casa, convencionalmente conhecidos como sendo os mais eficientes. Por outro lado, existem professoras que imprimem situações dinâmicas e criativas às atividades, fazendo jogos e dramatização, contando histórias, organizando o clube
do livro ou, ainda, ajudando as crianças a elaborarem o seu próprio livro de histórias.
Pela fala de várias professoras, essas não podem se encaixar em uma ou outra categorização pedagógica, isto é, porque adotam uma metodologia mais convencional, mesclando-a com o incentivo à participação e imaginação dos alunos.
As falas quanto aos procedimentos didáticos utilizados e quanto à própria dinâmica pedagógica denotam que existem nas turmas fatos que remetem pontos críticos fundamentais. Então se indaga: as atividades realizadas favorecem, ou não, as manifestações culturais e vivenciais (incluindo o imaginário) das crianças o que de certa forma induz a aprovação generalizada dos alunos de uma série para outra, sem um rendimento escolar satisfatório?
Não há uma evidência definitiva no que diz respeito a esse aspecto. Pode-se verificar, porém, que as atividades que possibilitam manifestações do tipo: invenção de histórias e frases, dramatização, construção de cartazes, trabalhos em grupos são procedimentos pedagógicos que facilitam a promoção dos alunos, mas essas atividades não são as mais freqüentes ou representativas no dia-a-dia das turmas. Por outro lado, há depoimentos das professoras que expressam exemplos
onde os objetivos e as situações trabalhadas em nada se relacionavam com a realidade das crianças, cujas diferenças não são exploradas pedagogicamente.
Com relação às tarefas e exercícios que favorecem, à primeira vista, a criatividade e a construção cognitiva, essas atividades são pouco exploradas, chegando-se mesmo ao esvaziamento do significado das atividades. Em contraposição, encontraram-se poucas falas em que o imaginário das crianças é ricamente explorado e aproveitado. O interesse quanto à participação das crianças foi suscitado por várias professoras em conversas informais, sendo que o assunto era direcionado para os procedimentos de aprendizagem.
Percebeu-se, por parte das professoras, duas preocupações: de um lado, o conteúdo que deve ser ensinado; de outro, a seqüência e a organização do planejamento e do trabalho didático que deve ser planejada.
Interessante notar, ainda, que a maioria das professoras consegue dar aulas para a turma toda e, ao mesmo tempo, atender individualmente as crianças, seja na correção dos trabalhos de casa ou feitos em sala, seja no acompanhamento da realização das atividades diversas.
As professoras, de um modo geral, verbalizaram que, sistematicamente, percorriam as carteiras quando as crianças terminavam os exercícios e iam fazendo as correções em classe individualmente, ou, coletivamente com o auxílio do quadro de demonstração didática.
Identificou-se, ainda, uma certa preocupação em não se concentrar num aluno em detrimento aos demais. Exemplo disso é a estratégia adotada, uma vez que se localizam na turma em um ponto visível da classe para poderem observar a todos, bem como de arrumarem as crianças na sala de modo que os alunos com mais dificuldades e/ou os mais bagunceiros se sentem nas carteiras da frente ou na fileira central. Por outro lado, na dinâmica de correção dos trabalhos, as professoras mostravam o cuidado de não deixar ociosos aqueles que terminavam primeiro.
O atendimento individual, segundo as professoras, não compromete a socialização entre as crianças, se bem que é preciso considerar que as regras são impostas pela professora e não construídas pelas crianças. As professoras informaram que a valorização à cooperação existe em algumas classes. Em outras, ficou constatado que as professoras realizam atividades específicas para atender individualmente os alunos defasados em relação ao conteúdo, principalmente,
aqueles alunos com distorção idade-série e os que apresentam conhecimentos aquém da série que está cursando.
Porém, é preciso atentar para o fato de que a atitude das professoras é diferente quando está em jogo a aquisição de algum conteúdo ou a realização de uma tarefa. Disseram que não se descuidam da interação entre as crianças, fazendo, no entanto, uma distinção entre tal socialização e a importância do trabalho individual para a aprendizagem dos conteúdos básicos das áreas dos conhecimentos estabelecidos pelos PCNs e Projeto Escola Viva.
Pelo que se pode constatar, existe uma atitude subliminar de desprezo pelas crianças durante o manejo da professora das atividades e à rotina das aulas. Esse fato remete a um aspecto fundamental da prática pedagógica no que diz respeito à dinâmica disciplinar e sua relação com o processo de aprendizagem. Um dos pontos críticos refere-se exatamente a essa situação, haja vistas que as falas proferidas forneceram elementos bastante importantes para uma maior elucidação e ampliacão das reflexões sobre o ensino fundamental mediante os ciclos de formação.
Destacam-se os procedimentos adotados com relação aos comportamentos dos alunos. Não se evidenciou, nos dizeres das professoras, sentimentos de afetividade, mas somente respeito, compaixão e de forma intimamente ligada a estudos e concepções teóricas. Foi possível discernir dois tipos de objetivos, os que servem para manter a disciplina dos alunos, a ordem, referindo- se aos aspectos morais e à imposição de regras de comportamento, organizar o trabalho e viabilizar a aprendizagem. Verbalizaram: - isto pode ser verificado nos
momentos de preparação para as tarefas ou durante a sua realização, tal como nos casos em que, após a explicação do exercício, fica um zunzum baixo na sala, fruto do trabalho, ou então quando a professora sai da sala e as crianças continuam trabalhando, concentradas.
Constatou-se, em todas as falas captadas, que as escolas estão bem sucedidas no sentido de que as crianças estão felizes por freqüentarem a escola, diversificando-se, porém, em algumas escolas em que a ação docente se restringe
aos mínimos para a efetivação da aprendizagem e outras que caminham para além
destes aspectos, pois propiciam ações educativas extra-classe, envolvendo a comunidade, em especial, nas festas juninas, do padroeiro da cidade, das mães, dos pais e outras.
Um fator importante nessa organização é a maneira das professoras explicitarem as regras detalhadamente, tanto no caso dos exercícios e tarefas quanto nos momentos de repreensão. No entanto, a organização é, por vezes, aparente. Segundo as professoras, a disciplina, em certos casos, é severa, e as crianças desenvolvem certos mecanismos para corresponder às exigências da professora. Existem também formas de manter a ordem através de ameaças. Isto é, uma mistura de anuência à autoridade e afeto mostrou-se presente em algumas reações das professoras, como nos momentos em que se prontificavam a ajudar os alunos. Em algumas ocasiões dos depoimentos, os apelos disciplinares referiam-se a comportamentos socialmente desejáveis, mas que aparentemente não estão ligados à aprendizagem.
Algumas professoras recorriam aos aspectos morais, inclusive à religião, para garantir a ordem. As professoras explicitaram as regras impostas e, em geral, a disciplina é buscada como forma de viabilizar a aprendizagem. Há conceito bastante marcado nas professoras sobre a importância do trabalho expresso numa frase: não podemos perder tempo, e uma grande valorização por parte de muitas sobre seu próprio papel e sobre o conteúdo ensinado.
Algumas análises e questionamentos relativos aos comportamentos dos alunos podem ser realizados a partir das situações descritas, uma vez que a disciplina mostrou-se rígida e autoritária em certas turmas (com ameaça de castigos, por exemplo), trabalhada de forma descontraída e carinhosa em algumas, e ambígua em outras.
Por conseguinte, eis algumas indagações: - a religião ou os fatores ligados aos valores morais interferem no sucesso da prática escolar? Como os valores morais se inter-relacionam com os fatores cognitivos?
Os depoimentos mostram a interligação entre a importância dada à aprendizagem e à manutenção dos valores morais ou, dizendo de outra forma, entre a disciplina compreendida como manutenção da ordem e como organização para o trabalho. Foram verbalizadas formas diferentes de manter a ordem (mais ou menos autoritária ou afetiva), a ênfase na organização para o trabalho escolar apareceu em quase todas as situações. Da mesma forma, a seriedade com que as professoras encaravam sua tarefa de ensinar foi uma característica muito marcante em quase todos os discursos. Em face do exposto, pergunta-se: - Em que medida a
importância atribuída ao seu próprio papel de professora e à organização do trabalho escolar estão relacionados à prática docente?
Essas interrogações remetem, ainda, à identificação, de que as professoras expressam nas conversas, o ensino como missão, pois, nos depoimentos, aparecem aspectos tais como a dignidade e a honra do trabalho do professor. Disse uma professora: Os diretores pensam que a gente faz mágica?
Precisamos desenvolver um trabalho digno. Isso se adquire com experiência. Eu já estou em fim de carreira, mas não paro de me preocupar. O problema está lá fora, na situação econômica e política do país, mas 'eles' pensam que é nas professoras e, ainda, nos atrapalham.
Nesse sentido, cabe perguntar: Qual o compromisso da professora com o seu trabalho? Como esse compromisso se explicita na sua prática?
Considera-se importante retomar a discussão: competência, e compromisso técnico-político (Mello, 1982; Nosella, 1983; Saviani, 1983) para elucidar esse aspecto, de forma que se possa ter maior suporte para a análise dos dados subseqüentes.
Até o momento dos depoimentos, parece que há um forte compromisso das professoras com o trabalho que realizam, porém não identificam sua ação pedagógica como um compromisso político a que os autores supra mencionados se referem, mas em geral as professoras chamam de compromisso profissional.
No âmbito dessa mesma discussão, questiona-se a distinção que vem sendo feita entre a competência e o amor. Mello (1982, p. 35) menciona que as
professoras que não sabem o que fazer, amam.
As falas das professoras evidenciam, o contrário, que as professoras
bem-sucedidas estabelecem relações afetivas muito fortes com os alunos, não
apenas porque utilizam expressões no diminutivo ou gestos formais, mas porque cria-se todo um clima na sala, construído através de pequenas manifestações de identificação com os alunos, de auxílio no cumprimento das tarefas, do estabelecimento das normas disciplinares e das próprias reações do grupo de alunos e de professoras.
Nos depoimentos sobre a prática pedagógica, o compromisso profissional, a disciplina, a afetividade e a rotina de atividades desenvolvidas convergem para um aspecto que se configura como básico: a ênfase dada pelas
professoras à aprendizagem do conteúdo e o entusiasmo demonstrado por si no momento em que as crianças adquirem os conteúdos transmitidos.
Explicitou-se essa idéia em uma série de situações, tais como o momento em que, depois de uma seqüência de atividades, a professora diz aos alunos: - muito bem, vocês aprenderam tudo corretamente; é assim que eu gosto de
ver, todo mundo sabendo tudo!
Palavras como essas suscitam o questionamento: será que as professoras, que na sua maioria têm traços marcantes da pedagogia tradicional, não estão utilizando o desafio pela aquisição do conteúdo como o móvel das atividades cotidianas? A aparência das situações propostas demonstra uma forma de ensinar muitas vezes repetitiva, com exercícios mecânicos: alternância constante de cópia, ditado, exercício mimeografado que em nada se identificam com a criatividade e a inventividade sugerida pelo construtivismo, referencial teórico imbricado no Programa Escola Viva implementado e implantado pela SEDUC.
Porém, retifica-se, será que essa rotina, aparentemente monótona aos olhos escolanovistas, não está subjacente um entusiasmo pela aquisição do conteúdo e uma valorização do trabalho escolar que atua como verdadeiro desafio aos educandos e à sociedade?
Explicações para a existência dessa postura desafiadora podem ser postas: ou as características com que, em geral, as professoras tradicionais se posicionam são caricaturais e conformam um verdadeiro estereótipo, ou as professoras que fizeram os depoimentos vivenciaram na sua formação uma pedagogia tradicional com algumas contribuições da Escola Nova.
O exposto pelas professoras, quanto à aquisição de conhecimentos, parece, está de forma conjugada ao incentivo à criatividade, ou à aceitação de mecanismos de memorização. Vale destacar, mais uma vez, a maneira clara com que as professoras se comunicam entre si, pois leva a pressupor que todas assimilaram a mesma concepção de educação, de ensino, aprendizagem, avaliação e outros mecanismos psicopedagógicos.
Além disso, foi verbalizado com afã o aproveitar o tempo, avançar na matéria e dar uma aceleração no conteúdo, mesmo sabendo que as crianças já estavam aprovadas, por recomendação da proposta educativa oficial do sistema de ensino do Ceará.
Com base nos depoimentos, evidenciou-se que vinculados ao compromisso profissional da professora, ao objetivo de ensinar, à percepção do seu próprio papel como o de garantir a aprendizagem, estavam presentes, na grande maioria das verbalizações e nos diversos tipos de práticas desenvolvidos, o interesse pelos educandos, pelos conteúdos é uma espécie de desafio pelo poder ensinar e as crianças a aprender.
Refletindo sobre a prática pedagógica das professoras do ensino fundamental em ciclos de formação destacam-se alguns aspectos gerais que merecem atenção:
a interrelação dos elementos que caracterizam o trabalho pedagógico das professoras (concepção de educação, ensino, aprendizagem, conhecimento, avaliação etc) é uma das constatações da pesquisa;
o modo de trabalhar o conteúdo está intimamente associado às formas de disciplina adotadas, as quais, por sua vez, encontram-se muito vinculadas às manifestações afetivas da professora, levando, por via de conseqüência, a um interesse e a uma vibração pela aprendizagem. Esses aspectos parecem estar relacionados, por outro lado, ao compromisso identificado nas verbalizações das professoras quanto ao seu papel de ensinar;
existem diversidades entre os tipos de professora, que se podem caracterizar como pertencentes à "escola tradicional" ou à "escola renovada". Há desde aquelas que seguem mais de perto as recomendações preconizadas pelo programa Escola Viva, cumprindo uma seqüência de práticas educativas mais ou menos rígidas e interagindo com as crianças de forma mais ou menos autoritária; até outras que desenvolvem atividades bastante criativas e estimulam a participação e a imaginação das crianças, e,
a heterogeneidade das atitudes e perfil das professoras impossibilitam a identificação de procedimentos educativos que caracterizam a professora bem-sucedida como preconiza os PCNs e a Secretaria de Educação do Ceará, mediante seu projeto pedagógico.
Neste estudo, é possível demonstrar aspectos que ajudam a desvendar fatores ainda obscuros que permitem uma maior aproximação com o problema que
vem sendo a grande luta dos educadores brasileiros, pelo menos nos últimos 50 anos: a escola básica destinada às camadas populares, com vistas a minimizar os indicadores de distorção idade-série, reprovação, evasão escolar. Ao lado da busca para torná-la de todos em termos quantitativos e qualitativos, têm-se colocado, cada vez com maior intensidade, a necessidade de conquistar uma melhor eficiência e efetividade para essa escola, tornando os conhecimentos por ela transmitidos de
todos e para todos.
Nesse sentido, as evidências captadas nas falas dos gestores do ensino aprendizagem e as respectivas análises podem se constituir subsídios importantes para elucidar por que e como os professores conseguem ensinar, com vistas a uma avaliação mais objetiva do ensino fundamental, mediante ciclos de
formação e, por via de conseqüência, ensejar um delineamento mais apropriado
para a formação de professores que se relacione às necessidades dos educandos, dos educadores, dos gestores educacionais e da sociedade.