Conclusion

De acordo com a UNESCO (2005), quatro elementos-chave tendem a caracterizar fortemente o princípio da Inclusão Escolar. São eles:

INCLUSÃO

ESCOLAR

Escola Comum VIA PARALELA

Escola Especial X Escola Comum

1. a ideia de processualidade - busca por encontrar as melhores maneiras de responder à diversidade;

2. identificação e remoção de barreiras - usa evidências de vários tipos para estimular a criatividade e a resolução de problemas;

3. presença, participação e realização de todos os alunos - diz respeito à onde as crianças são educadas, a qualidade de suas experiências e sobre os resultados da aprendizagem;

4. ênfase nos grupos de alunos que correm risco de marginalização, exclusão ou sub- realização - indica a responsabilidade moral de assegurar o monitoramento e a tomada de medidas para assegurar a qualidade do sistema educacional.

Considerar tais elementos significa assumir que a Inclusão Escolar deve se constituir em um movimento gradual e contínuo, que deve se basear em princípios claramente articulados, que abordam o desenvolvimento do sistema e os direitos humanos. As características de uma escola para todos incluem, portanto, o exercício de flexibilidade em relação às capacidades individuais do aluno e a colocação de suas necessidades e interesses no centro da discussão. A escola para todos é, portanto, um ambiente de aprendizagem coerente, diferenciada e em constante exercício de avaliação.

De acordo com as pesquisas comparadas de D'alessio e Watkins (2009), os países tomam diferentes encaminhamentos na forma como avaliam e depois reconhecem os alunos com NEE. Todos possuem procedimentos legais claros para a identificação inicial, no entanto, nem todos utilizam tais procedimentos de avaliação para produzir uma decisão oficial, por exemplo, para requerer recursos adicionais de apoio à aprendizagem. Tais decisões, quando usadas, muitas vezes levam a documentos legais, chamados de declarações de NEE, que descrevem as necessidades do aluno e quais os recursos serão fornecidos para atender a essas necessidades.

No Brasil, diagnóstico e classificação em Educação Especial são questões polêmicas, cujas implicações transcendem os limites da escola. Muitas vezes, limitam a discussão do progresso e das dificuldades de um aluno ao julgamento clínico de um único profissional, majoritariamente da área médica, sem necessariamente envolver o próprio aluno e a sua família (MENDES; CIA; D’AFFONSECA, 2015; BRASIL, 1994). Não importa o quão bem-sucedida uma criança é na escola, a participação da família e, em alguns casos, da comunidade, é considerada indispensável (UNESCO, 2005; TANNÚS-VALADÃO, 2013).

Como vemos, a classificação é um ato político e social. Para que se aceite um determinado rótulo é necessária a presença de medida de poder sobre os outros, seja ele intelectual (científico) ou político (coercitivo). Os critérios e procedimentos usados no processo de classificação determinam não somente os aspectos do indivíduo que serão focalizados (inteligência, conduta adaptativa, sociabilidade, etc.), mas principalmente as atitudes e práticas educativas com relação a ele.

Das diferentes óticas através das quais a diferença é percebida, decorrem modos diversos de conceber e efetuar o diagnóstico (BRASIL, 1994). De acordo com o modelo médico, que enfatiza as bases orgânicas do sujeito, a busca de fatores etiológicos se constitui o cerne do processo classificatório. Nesse caso, o médico detém o poder quase exclusivo, atribuindo-se aos demais profissionais a função de meramente confirmar as conclusões daquele, ao identificarem as expressões mentais e/ou comportamentais dos problemas orgânicos revelados.

No modelo psicopedagógico, o diagnóstico pode ser baseado no: quociente intelectual, nível de maturidade psicomotora, estágio do desenvolvimento cognitivo, nível do pensamento conceitual, repertório comportamental, etc, dependendo da teoria psicológica na qual as ações pedagógicas se fundamentam. Investigar processos psicológicos subjacentes ao comportamento do sujeito, como inteligência, memória, atenção, discriminação auditiva, etc. ou descrever e analisar seu comportamento observável constituem os procedimentos por excelência dessa abordagem. Em tal modelo, o psicológico, o fonoaudiólogo, o psicopedagógico assumem o papel de avaliadores.

Finalmente, sob a perspectiva social da deficiência, os processos de diagnóstico e encaminhamento aos serviços especiais são bastante questionados. O diagnóstico dirigido para a simples identificação e consequente rotulação é fortemente criticado, com base na extensa literatura sobre os efeitos deletérios dos mesmos no processo de legitimação da condição do desviante. Então, a única forma justificável de diagnóstico seria aquela dirigida para o ensino, no qual são levantados dados educacionalmente significativos, ou seja, que contribuam efetivamente para o planejamento e a implementação de programas educacionais.

Para além das questões de protocolo, baseadas nas perspectivas teóricas assumidas pelo profissional avaliador, há outros vieses que também podem interferir nas situações diagnósticas, segundo registra BRASIL (1994), quais sejam:

a) concentração de matrículas de crianças de famílias de baixo nível socioeconômico no AEE;

b) instrumentos diagnósticos que valorizam habilidades que não coincidem com a escala de valores das classes de menor poder aquisitivo;

c) ênfase em medidas padronizadas, como o QI, em detrimento de outras avaliações que favorecem a indicação de objetivos e procedimentos de ensino;

d) encaminhamento arbitrário de alunos que, de acordo com a ótica dos professores e diretores, perturbam o bom andamento das atividades de sala de aula.

Além de possibilitar a identificação e o diagnóstico do PAEE, a avaliação também deve gerar subsídios que auxiliem as equipes educacionais realizarem um planejamento adequado às necessidades do aluno. Em tal perspectiva, a avaliação transforma- se na base do programa educativo a ser desenvolvido, pois o critério para a escolha dos objetivos está no próprio potencial da criança. As condutas a serem alcançadas transformar- se-ão, então, em objetivos a serem atingidos.

Visando atender a esse propósito, as legislações de vários países têm recomendado a elaboração do Planejamentos Educacionais Especializados (PEI), a partir da observação da criança em situações livres e dirigidas e da seleção dos objetivos a serem trabalhados (MCCARTY, 2006). Assim, a elaboração do PEI deve levar em consideração as possibilidades, necessidades e dificuldades do aluno, selecionando-se estratégias adequadas e preservando-se a condição de um processo flexível e dinâmico. A metodologia deve ter sempre como referência o concreto, o vivencial e o funcional (TANNÚS-VALADÃO, 2013). A possibilidade de sucesso aumenta, se este objetivo for explorado passo a passo e reavaliado constantemente. Dependendo dessa avaliação, o professor modifica ou troca o objetivo, sempre respeitando as prioridades ou necessidades do aluno. Uma vez que o desenvolvimento e o ritmo das aquisições não são uniformes, a retomada de objetivos já trabalhados anteriormente, muitas vezes, se faz necessária. Outro fator relevante é a quantidade de objetivos escolhidos pelo professor, que não deve gerar excesso de expectativas, hiperestimulação ou possivelmente frustrações.

Muitos currículos ainda esperam que todos os alunos aprendam as mesmas coisas, ao mesmo tempo e pelos mesmos meios e métodos. Mas os alunos são diferentes e têm diferentes habilidades e necessidades. Por isso, currículos acessíveis e flexíveis são a base para a criação de escolas inclusivas. É importante que permitam ajustes às necessidades individuais dos alunos e estimular os professores a buscarem soluções compatíveis com as habilidades de cada um.

Algumas estratégias para que isso ocorra são (BRASIL, 1994):

a) fornecer um prazo flexível para os alunos que estudam assuntos específicos; b) dar maior liberdade aos professores na escolha dos métodos de trabalho;

c) permitir aos docentes a oportunidade de dar apoio especial em assuntos práticos (por exemplo, orientação e mobilidade);

d) disponibilizar um horário para assistência adicional.

Inadvertidamente, os entendimentos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do PAEE vêm sendo interpretados, muitas vezes, como questões meramente individuais, o que responsabiliza unicamente o sujeito por sua condição funcional. No entanto, como expomos nesse capítulo, é nosso papel, como educadores e pesquisadores, trabalhar colaborativamente para encontrar um ajuste adequado para cada aluno, que poderá melhor o seu presente e ainda o ensinará.