Notre travail de mémoire de maîtrise proposait d’explorer la compréhension et les attitudes des jeunes enfants face à la déficience intellectuelle ainsi que mesurer l’impact que peut avoir une intervention basée sur la lecture et la discussion sur cette compréhension et ces attitudes.
Alors que grâce aux mouvements associatifs et à une volonté politique les enfants en situation de handicap, y compris les enfants ayant une déficience intellectuelle, commencent à être intégrés dans les écoles primaires « ordinaires » genevoises, nous avons voulu examiner la manière dont ces enfants (et plus particulièrement les enfants avec une déficience intellectuelle) sont perçus et accueillis par leurs pairs ainsi que définir dans quelle mesure les outils pédagogiques utilisés par les enseignants favorisent les attitudes positives des enfants tout-‐venants face à l’enfant intégré.
Il nous semblait évident au début du travail sur ce mémoire que la situation d’intégration d’un enfant avec une déficience intellectuelle nécessite une démarche explicative de la part de l’enseignant et la question qu’il faut se poser est comment mener à bien ce travail explicatif en se basant sur les savoirs sur la perception de la déficience intellectuelle par les jeunes enfants et sur la formation de leurs attitudes vis-‐à-‐vis de cette déficience. Le processus de travail de ce mémoire a appris à son auteur qu’avant d’essayer de répondre à la question comment expliquer il fallait se poser les questions pourquoi faut-‐il expliquer, comment les praticiens sur le terrain abordent la question du travail autour de la différence et comment ils considèrent les enjeux de ce travail. En effet, aujourd’hui, quand d’un côté l’école ordinaire tend à aller vers une école qui accueille tous les enfants quelles que soit leurs particularités, et en même temps de l’autre le système d’éducation séparative continue d’exister et donc où la différence n’est pas encore devenu la norme, la gestion de l’hétérogénéité reste problématique pour les praticiens (Gremion, et al., 2013). Comme nous l’avons expliqué dans la partie méthodologique, nous avons dû changer le plan de recherche pour une raison de « danger d’étiquetage », attribué à notre projet initial par les praticiens du terrain. Il nous était donc très important de comprendre en consultant la littérature et en faisant la partie pratique de cette recherche si véritablement le travail explicatif mettait l’enfant intégré en danger d’étiquetage et si on pouvait s’en passer. Nous avons pu constater dans notre recherche que les différences d’un enfant avec une déficience intellectuelle étaient remarquées par les jeunes enfants eux-‐mêmes (en tout cas par une grande partie d’entre eux) sans les explications préalables et que cette conscience de la différence influence dans une certaine mesure les attitudes négatives. Le travail explicatif effectué pendant les séances de lecture a permis à une grande partie des enfants d’améliorer leurs attitudes face à l’enfant avec une déficience intellectuelle. Il semblerait donc que la différence doit être expliquée et présentée de manière positive afin d’être bien accueillie par les enfants. En même temps, et nous le voyons très clairement dans les résultats de notre recherche, il est très important de contrebalancer l’explication des différences avec le soulignement des similitudes et il faut également bien tenir compte qu’une explication risque d’être mal comprise par les jeunes enfants qui peuvent lui donner un sens loin du sens initial (comme par exemple la phrase « espèce d’une maladie » pouvant engendrer une crainte de contagion). Il semblerait donc qu’il faille expliquer en donnant l’information de la manière la plus exacte et claire possible pour les jeunes enfants (Han, et al., 2006) et qu’il faille également favoriser les différences et le caractère unique de
tous les enfants dans toutes les formes (Diamond & Innes, 2001) tout en soulignant les similitudes et en soutenant l’égalité entre les élèves (Gremion, et al., 2013).
De nos jours, les transformations des pratiques éducatives vers l’intégration scolaire en Suisse en général et dans le canton de Genève en particulier sont prévues par les lois (LHand, 2002 ; LIJBEP, 2008). Ce processus prend beaucoup de temps avant d’être véritablement appliqué sur le terrain. La préoccupation des différents acteurs inclus dans ce processus touche rarement la problématique de la promotion de l’acceptation sociale de l’enfant intégré. Ces préoccupations portent surtout sur les ressources (humaines, matérielles, financiers) de la part des directeurs des écoles (gestionnaires scolaires) ainsi que sur l’adaptation du programme et matériel scolaire de la part des enseignants. C’est une évidence que toutes ces préoccupations sont tout à fait justifiées et nous avons eu la possibilité d’observer en effectuant la présente recherche dans quelle difficulté on met l’enseignant lors d’une situation d’intégration « de facto » de deux élèves avec une déficience intellectuelle sans aucun soutien par les ressources externes. En même temps, il nous semble très important de tenir compte de l’objectif fondamental de l’intégration scolaire qui est l’intégration sociale de l’enfant en situation de handicap. Les interactions entre les pairs avec et sans déficience « favorise le développement des compétences cognitives, affectives, motrices et de la communication » (Fortier, Dugas, & Dionne, 2006, p. 214) chez ces derniers. Les connaissances sur la meilleure façon de promouvoir l’acceptation de l’enfant intégré par ses pairs sont donc primordiales pour la construction de véritables projets d’intégration dans les quels tous les enfants sont acceptés et inclus dans les interactions avec leurs pairs.
Nous n’avons pas trouvé de recherches effectuées en Suisse sur la problématique concernant la compréhension et les attitudes des jeunes élèves face à la déficience intellectuelle. Nous espérons que notre recherche mette une graine de savoir dans ce champ resté presque vierge.
En tout cas, il reste plusieurs questions ouvertes qui nécessitent de futures investigations.
Dans notre recherche, les enfants de la classe qui incluent les élèves présentant une déficience intellectuelle ont pu davantage profiter de l’intervention dans le sens d’une amélioration des attitudes vis-‐à-‐vis de l’enfant ayant une déficience intellectuelle que les enfants de la classe qui n’inclut pas les enfants avec ce type de déficience. Il serait intéressant de voir si, effectivement, l’expérience de l’intégration d’un enfant avec une déficience intellectuelle influencerait de manière significative l’impact de l’intervention sur les attitudes positives. Si tel est le cas, les programmes de promotion des attitudes positives basés sur la lecture et la discussion peuvent être recommandés dans les classes inclusives.
Il serait également intéressant d’investiguer sur l’effet que pourrait avoir une intervention incluant des séances de lectures et de discussions couplée avec des séances d’apprentissage coopératif.
Dans la présente recherche, nous avons évalué l’impact de l’intervention par le contenu des propos des enfants pendant les séances d’intervention et pendant le post-‐test. Ce type de mesure semble nécessaire pour noter les changements dans la compréhension des jeunes élèves suite aux séances d’intervention. En revanche, en ce qui concerne la mesure des attitudes, cette évaluation reste très limitée parce que nous ne mesurons finalement que les attitudes « déclaratives ». Il serait plus intéressant de compléter ces mesures dans les futures
recherches par l’observation de contacts avec les enfants intégrés avant et après l’intervention, parce que finalement le but d’un programme sur la promotion des attitudes positives est de faire en sorte que ces attitudes se traduisent dans les interactions des enfants tout-‐venants avec l’enfant intégré. Les résultats reçus dans de telles investigations pourraient contribuer à la construction d’outils pédagogiques permettant aux enseignants de mieux soutenir l’intégration sociale de tous les enfants de leur classe, y compris les enfants avec une déficience intellectuelle.
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