Pour Holmes, Gathercole et Dunning (2009), le développement des connaissances chez l’enfant contribue aussi au développement de ses habilités métacognitives. Conçue en termes de « penser la pensée » (Brown, 1984 ; Flavell, 1986), la métacognition — qui englobe les connaissances métacognitives et le contrôle de ces connaissances — fait que l’enfant acquiert de plus en plus de capacités à prêter attention à ses propres états mentaux. Dès lors, il a recours à ses connaissances pour gérer de manière plus efficace la résolution de problèmes, à l’écrit en particulier.
Pour résoudre un problème, des ressources cognitives doivent être disponibles en mémoire de travail. Ici, la notion de capacité en mémoire de travail fait référence aux ressources cognitives dont un individu dispose lors de la réalisation de la tâche (Carretti, Borella et Beni, 2007). Les individus les mieux équipés seraient ceux qui ont une forte capacité en ressources cognitives en mémoire de travail. Comparés aux individus dont la capacité est plus faible, les premiers réussiraient à mieux gérer la résolution de problèmes (Carretti et al., 2007). Sollicités par des stimuli différents, ils parviendraient à contrôler, mais aussi à inhiber, certains processus cognitifs au profit d’autres plus efficaces les rapprochant davantage des objectifs qu’ils se proposent d’atteindre.
Selon Pascual-Leone (1976), pour empêcher que des informations saillantes et bien connues mais peu utiles puissent pousser l’enfant à fournir des réponses inadéquates, il est nécessaire de l’entraîner à contrôler ses réponses. Ceci est d’autant plus vrai quand, surchargé par les demandes en ressources cognitives (Md) imposées par la tâche, il doit envisager comment mieux gérer ses capacités mentales (Mp, selon Pascual-Leone, 1987).
De nombreuses études se sont penchées sur la nécessité de mieux gérer les ressources attentionnelles en mémoire de travail au moment de la production (Barbeiro, 2011 ;Boekaerts
& Rozendaal, 2007 ; Jacobs, 2004 ; Kieft, 2006 ; Negretti, 2009, 2012). En 1980, Hayes et Flower avaient déjà attiré l’attention des chercheurs sur la nécessité d’accompagner le jeune rédacteur à mieux gérer la surcharge cognitive entraînée par la dynamique rédactionnelle. Sollicitée par les multiples processus en train de se dérouler en mémoire de travail et en mémoire à long terme, la production souffre effectivement des nombreuses contraintes imposées par la capacité limitée en ressources mentales de l’architecture cognitive du rédacteur (Allal, Chanquoy, & Largy, 2004 ; Butterfield et al., 1996 ; Chanquoy, 2001 ; Myhill & Jones, 2007).
En 1996, Butterfield et ses collègues ont émis l’hypothèse selon laquelle l’intégration de la métacognition au sein de la dynamique rédactionnelle faciliterait le transfert des connaissances de la mémoire de travail à la mémoire à long terme et viceversa. Par conséquent, plus de ressources cognitives resteraient disponibles en mémoire. En effet, la mémoire à long terme doit pouvoir mettre à disposition du rédacteur les stratégies nécessaires pour assurer la révision du texte. Ainsi, pour conjurer le risque d’une surcharge cognitive en mémoire de travail, il est impératif que les connaissances et les informations puissent transiter de manière équilibrée et aisée d’un système de mémoire à l’autre. Selon Butterfield et al. (1996), cette dynamique s’explique de la manière suivante : soumise aux contraintes de la capacité limitée en mémoire de travail, de nombreux processus, coûteux en ressources attentionnelles, finissent par renvoyer en mémoire à long terme le matériel qui n’a pas pu être élaboré. Soulagée, la mémoire de travail est alors en mesure de prendre en charge sans délai ultérieur les processus qui ne peuvent pas être retardés.
Au-delà de ce cas de figure assez particulier, l’intégration de la métacognition au sein de la dynamique rédactionnelle s’est révélée bénéfique pour d’autres raisons. Scheuer, De la Cruz, Pedrazzini, Iparraguirre et Pozo (2011) ont demandé à des enfants en CE2 et CM1 de décrire ce qu’est écrire selon eux. Leur but était premièrement d’identifier le processus de la pensée dans lesquels s’étaient engagés les enfants pendant la rédaction et, deuxièmement, de connaître les représentations des enfants sur la production écrite. Les résultats de cette étude ont révélé une prise de conscience grandissante de la part des écoliers quant aux processus qui sous-tendent la production. En effet, étant donné que de longues réponses aux questions ont été fournies, les chercheurs en ont conclu que le simple fait d’engager les élèves à prendre du recul par rapport à la rédaction les a aussi aidés à prendre conscience de leurs connaissances à ce sujet. Le rôle de la métacognition sur le développement des compétences rédactionnelles a pu être confirmé (Beal, Bonitatibus, & Garrod, 1990 ; Barry, 2001 ; Barbeiro, 2011 ; Boekaerts & Rozendaal, 2007 ; Kieft, 2006 ; Jacobs, 2004 ; Myhill & Jones, 2007 ; Negretti, 2012).
En conclusion, il est non seulement envisageable de contribuer au développement métacognitif des enfants dès les premières années de leur scolarisation, mais il est même souhaitable de l’entraîner. Le développement métacognitif contribue, en effet, à améliorer le potentiel cognitif des enfants de même que leur performance.
PROBLÉMATIQUE
Considérée comme une activité complexe, la production écrite est un processus coûteux en ressources cognitives. Les demandes imposées par la tâche vont, en effet, à l’encontre de la puissance mentale du rédacteur, sa mémoire de travail à la capacité limitée.
La gestion des ressources cognitives en mémoire est abordée ici sous la perspective de la métacognition (Efklides, 2011). Le but est d’accompagner le rédacteur vers la gestion de ses ressources attentionnelles en particulier. Dans cette thèse, la notion d’attention mentale relève du modèle des opérateurs constructifs de Pascual-Leone (1976, 1984). Selon ce modèle, activation et inhibition des connaissances (non) pertinentes justifient le fonctionnement de la capacité M (Pascual-Leone & Johnson, 2011). Prendre en charge la gestion de la capacité M implique tenir compte du rapport qu’elle entretient avec la mémoire de travail, étant donné son interaction avec la mémoire à long terme. Dès lors, l’étude de l’effet de la métacognition sur la gestion des ressources attentionnelles — via l’activation/inhibition des connaissances (non) pertinentes, par exemple ¾ peut se révéler une piste intéressante pour aborder la gestion des ressources cognitives en mémoire à l’écrit.
Bien que plusieurs recherches (Berardi-Coletta, Dominowski, Buyer, & Rellinger, 1995 ; Caviola, Mammarella, Cornoldi, & Lucangeli, 2009 ; Efkelides & Petkaki, 2005 ; Fernandez-Duque, Baird, & Posner, 2000 ; Romainville, 2007 ; Whitebread, 1999, 2011) aient montré que la prise de conscience des caractéristiques de la tâche contribue au développement de connaissances métacognitives et qu’elle joue un rôle significatif sur la performance, peu d’études se sont penchées sur l’effet de la métacognition sur la gestion des ressources cognitives en mémoire et, par conséquent, sur son impact sur la production écrite.
Actuellement, l’hypothèse principale sur l’effet du développement des connaissances métacognitives à l’écrit est qu’elles contribuent à la mise en place de stratégies qui permettent de mieux contrôler la prise en charge de la tâche. Cependant, l’impact du développement des connaissances métacognitives sur la gestion des ressources attentionnelles, plus particulièrement, reste peu exploré.
L’objectif principal de cette recherche est celui de :
• Mettre en avant le rôle de la métacognition sur le développement des connaissances métacognitives et sur l’apprentissage.
• Préciser l’effet du développement et de la prise de conscience des connaissances métacognitives sur l’élaboration des habiletés de contrôles ¾ les stratégies de prise en charge au moment de la réalisation de la tâche.
• Souligner l’effet des connaissances métacognitives et des stratégies d’apprentissage sur la résolution de problème, par exemple la correction d’erreurs de grammaire et d’orthographe.
Le modèle de l’attention mentale de Pascual-Leone et le modèle de la métacognition d’Efklides (2011) sont le point de départ de la conception des études expérimentales présentées dans les chapitres qui suivent. Ces deux modèles offrent, en effet, des solutions empiriques aux problématiques soulevées par Hayes (2012) dans son dernier modèle de l’écrit, par exemple le rôle que l’attention et la motivation jouent au sein de la dynamique rédactionnelle.
Pour Pascual-Leone (1976, 1984, 1987, 1989), la difficulté de la tâche dépend de la manière dont elle est envisagée et gérée. C’est pourquoi, au sein de sa théorie des opérateurs constructifs, Pascual-Leone propose une distinction nette entre situations facilitatrices et situations qui ne le sont pas. Une situation est facilitatrice quand le métasujet, système psychologique autonome capable de changement (méta dérive de métabolisme, selon Pascual- Leone, 1976), est amené à trouver des solutions adéquates aux problèmes à résoudre. Le chercheur qualifie d’entraînement guidé (Guided Training) cette dynamique de travail. Cette approche basée sur l’analyse de la tâche reste implicite dans ses travaux.
La perspective proposée ici se base plutôt sur l’anticipation de la gestion de la tâche et prône un entraînement guidé explicite du métasujet. Au sein de la théorie des opérateurs constructifs, la notion d’analyse de la tâche vise à mesurer efficacement le développement de la capacité attentionnelle M nécessaire à l’exécution d’une l’activité (cf. Chapitre I). En proposant l’approche de l’anticipation de la gestion de la tâche via la métacognition, cette recherche postule la ré-élaboration en situation facilitatrice d’une situation qui, au départ, ne l’est pas.
En effet, alors que l’approche de l’analyse de la tâche ‘case’ le métasujet au sein d’un stade de son développement cognitif théoriquement établi au préalable par le chercheur en fonction du potentiel de performance lié à son âge, l’approche de l’anticipation de la gestion de la tâche valorise la capacité au changement du métasujet. Grâce à l’accompagnement métacognitif explicite le métasujet joue ainsi un rôle actif dans son développement cognitif.
Accompagner l’enfant à développer des stratégies d’activation et/ou d’inhibition des schèmes pertinents à la résolution de problèmes devrait l’aider à mettre à profit ses ressources organismiques, même quand il est confronté à des situations non-facilitatrices.
Dans une perspective métacognitive de l’écrit, à partir d’une représentation au niveau méta d’un renseignement au niveau objet, les processus de contrôle entraîneraient à leur tour des modifications au niveau objet et permettraient au rédacteur-métasujet de prendre en charge
une situation qui au départ n’est pas facilitatrice. Le but visé est de réduire les demandes en ressources cognitives (Md) imposées par le tâche au profit de la puissance mentale (Mp), dans le sens où, l’activation des connaissances pertinentes à la résolution de problèmes devrait exiger moins de ressources attentionnelles au bénéfice de l’exécution de la tâche. Dès lors, entraîner les enfants à développer des stratégies de gestion de la tâche à partir d’une réflexion métacognitive participerait au développement de nouvelles compétences de guidage et de contrôle dès les premières années de leur scolarisation.
Basée sur le postulat de Pascual-Leone qui établit que la notion de capacité attentionnelle ne peut pas être dissociée du concept de puissance mentale Mp, ni du concept de la demande en ressources cognitives Md imposées par la tâche, l’approche de l’anticipation de la tâche propose une gestion alternative des deux ressources attentionnelles : notamment l’opérateur M, responsable d’activer les schèmes pertinents, et l’opérateur I, responsable d’inhiber les schèmes non pertinents. Cette démarche va de pair avec la conception, selon Pascual-Leone et Johnson (2011), de la capacité innée de l’organisme à élaborer les stratégies nécessaires pour contrecarrer les difficultés liées à l’exécution de l’activité.
Les études expérimentales conçues au sein de cette thèse visent à montrer que la théorie des opérateurs constructifs en général et le modèle de l’attention mentale en particulier (Pascual-Leone, 1976, 1987) justifient une approche métacognitive explicite de la gestion, par le métasujet, de ses ressources cognitives via l’anticipation de la tâche. Au sein de cette dynamique, l’intervention de l’opérateur T (Time) serait la clé de voûte permettant de justifier cette perspective, grâce notamment à l’intervention explicite de l’approche métacognitive, préconisée implicitement par Pascual-Leone quand il introduit la notion d’entraînement guidé (guided training). Considéré ici comme le temps de recul nécessaire pour prendre conscience des connaissances métacognitives qui sous-tendent la tâche, l’opérateur T permettrait de légitimer l’approche de l’anticipation de la tâche via l’intégration à l’écrit de la métacognition. Cela étant, l’entraînement guidé du métasujet peut ainsi être conçu dans une perspective cognitive, développementale et métacognitive tout à la fois.
Les études expérimentales présentées dans les chapitres suivants visent à montrer que relativement à la gestion des ressources cognitives par le métasujet, la théorie des opérateurs constructifs en général et le modèle de l’attention mentale de Pascual-Leone en particulier, conviennent à en assurer le développement métacognitif et cognitif à la fois. Au sein de cette dynamique, le guidage et le contrôle de l’attention mentale interviendraient pour bloquer l’activation de schèmes non pertinents. En conséquence, les demandes (Md) en ressources organismiques imposées par la tâche résulteraient réduites en faveur de la puissance mentale
(Mp) du métasujet. Tirant profit de sa réserve M, celui-ci mettrait à profit sa capacité structurale maximale (7 schèmes) et arrêterait de fonctionner au-dessous de ses capacités. La figure suivante illustre cette dynamique et anticipe l’organisation des études expérimentales présentées dans les prochains chapitres.
Figure 10. La dynamique entre métacognition et théorie des opérateurs constructifs à l’écrit et l’organisation des études expérimentales
Les études conduites auprès d’enfants en CE2, CM1 et CM2, s’articulent autour des trois systèmes qui constituent le système métaconstructif du métasujet. Il s’agit du système d’apprentissage, du système attentionnel et du système personnel (cf. Chapitre I). Chaque système sous-tend les processus rédactionnels que, dans son dernier modèle, Hayes (2012) organise en trois niveaux : le niveau processus, le niveau ressources et le niveau contrôle.
La première étude, décrite dans le chapitre IV, concerne le système d’apprentissage, voire les opérateurs LC et LM. En relation avec le niveau des processus rédactionnels (Hayes, 2012), il s’agit de comprendre si à l’école primaire, les enfants parviennent à développer des connaissances métacognitives sur l’écrit et si le développement de ces connaissances ¾ apprentissage de type LC et LM ¾ affecte la performance à l’écrit.
La deuxième étude, présentée dans le chapitre V, analyse l’interaction, au sein du système attentionnel, des opérateurs M et I. Dans son nouveau modèle, Hayes (2012) situe l’attention au niveau des ressources avec la mémoire de travail et la mémoire à long terme. Cette étude vise à comprendre si la prise de conscience, par les enfants, des connaissances métacognitives qui sous-tendent la correction d’erreurs les aide à activer et/ou inhiber les ressources attentionnelles (non) pertinentes et si cela affecte leur performance.
La troisième étude, décrite dans le chapitre VI, concerne le système personnel, notamment les opérateurs Affect (A) et Beliefs (B), les biais et les croyances que le rédacteur entretient vis-à-vis de ses compétences sur la révision. Pour Hayes, cela se passe au niveau contrôle. Il s’agit alors de comprendre si la prise de conscience, par le rédacteur de ses biais sur les difficultés de la tâche, mais aussi de ses croyances au sujet de ses compétences aurait un effet sur la révision des phrases erronées.
L’ensemble de ces résultats est enfin discuté en lien avec les recherches sur l’attention mentale, la métacognition et la production écrite.
ÉTUDES EXPÉRIMENTALES
Chapitre IV
CHAPITRE IV
Système d’apprentissage et développement des connaissances
métacognitives : effets sur la performance à l’écrit
Cette étude expérimentale vise à déterminer l’effet de l’élaboration des connaissances métacognitives sur les processus rédactionnels. Il s’agit de comprendre si, à l’école primaire, les enfants parviennent à développer des connaissances métacognitives en lien avec les processus qui sous-tendent l’écrit et si ces connaissances affectent leurs performances.
IV-1 Introduction
Dans cette étude, le rapport entre développement des connaissances métacognitives et apprentissage est traité sous la perspective de la théorie des opérateurs constructifs de Pascual- Leone (1976), notamment, les opérateurs LC (Learning Content) et LM (Learning Mental Attention) qui sont à la base du système d’apprentissage. Les premiers représentent les apprentissages qui sont issus de l’environnement, y compris le contexte scolaire au sein duquel l’enfant se développe. Les deuxièmes englobent les apprentissages qui sous-tendent le développement des stratégies et dont dépendent le fonctionnement cognitif en général et l’attention mentale en particulier. La distinction entre apprentissage des contenus et apprentissage des stratégies est particulièrement utile dans la conception de l’écrit en tant qu’activité complexe.
De nombreuses recherches ont analysé le rapport entre l’évaluation de la complexité de l’écrit et sa réalisation a posteriori (Barbeiro, 2011 ; Bereiter & Scardamalia, 1987 ; Fitzgerald, 1987 ; Fitzgerald & Shanahan, 2000 ; Jacobs, 2004 ; Jacobs & Philipp, 2004 ; Peskin & Astington 2004 ; Romainville, 2007 ; Scheuer et al. 2011 ; Scheuer, De la Cruz, Pozo, & Neira, 2006 ; Scheuer, De la Cruz, Pozo, Huarte, & Sola, 2006 ; Vygotsky, 1978). Prendre conscience du rapport entre écrire et penser l’écrit amène les enfants à revisiter, mettre à jour et actualiser leurs propres conceptions de l’écrit (Barry, 2001 ; Boekaerts & Rozendaal, 2007 ; Fang & Cox, 1999).
d’aider l’enfant à mieux comprendre son fonctionnement cognitif. Les recherches de Pascual- Leone (1976) ont aussi mis en évidence que confronté à une tâche complexe, les difficultés de l’enfant ne sont nécessairement pas à attribuer à la tâche, mais à la manière de la gérer. D’après Pascual-Leone, un enfant serait d’ailleurs amené à développer les stratégies qui lui sont nécessaires pour résoudre le problème. Toutefois, pour y parvenir, l’enfant doit pouvoir gérer les différents types d’informations qui entrent en jeu, que ce soit au niveau du contenu ou au niveau des stratégies. Confronté à des renseignements saillants mais peu pertinents à la tâche, l’enfant devra intervenir pour les inhiber (Pascual-Leone, 1976). L’aider à se construire une conscience métacognitive sur les processus rédactionnels pourrait contribuer à contourner ce problème. Plusieurs recherches ont montré, en effet, que l’élaboration de connaissances métacognitives au sujet d’une tâche jouerait un rôle déterminant sur la gestion des ressources cognitives engagées (Butterfield et al., 1996 ; Efklides, 2011 ; Flavell, 1979 ; Negretti, 2012 ; Noël, 1999).
L’objectif de cette étude est de comprendre si la performance à l’écrit peut être améliorée grâce à l’élaboration de nouvelles connaissances métacognitives. L’hypothèse est donc posée selon laquelle la métacognition, qui englobe les connaissances métacognitives et le contrôle de ces connaissances, aiderait l’enfant à prendre conscience de son fonctionnement cognitif pour qu’il puisse mieux prendre en charge et gérer ses ressources cognitives (Brown, 1978 ; Flavell, 1979).
À l’heure actuelle, peu d’études se sont intéressées à l’effet du développement des connaissances métacognitives sur la performance à l’écrit (Kieft, 2006 ; Negretti, 2009 ; 2012). De plus, les chercheurs ont jusqu’à présent hésité à intégrer dans leurs modélisations de l’écrit la théorie des opérateurs constructifs de Pascual-Leone (1976) du fait de sa complexité (Alamargot & Chanquoy, 2001). Cependant, cette même complexité pourrait servir de point de départ pour démêler, rendre compte, même justifier, la complexité de l’écrit notamment grâce au concept de l’attention mentale que sous-tend la théorie de Pascual-Leone. L’attention mentale fait référence à la capacité mentale (M), voire l’énergie mentale dont dépend le bon fonctionnement de la mémoire de travail. Effectivement, pour Pascual-Leone, l’attention mentale est une composante du développement cognitif de l’enfant. Pour autant, elle participe des activités cognitives de la mémoire de travail, y compris les apprentissages de type LM. Il reste pourtant difficile de savoir comment les enfants développent les apprentissages de type LM ou encore quelle est l’origine des stratégies de contrôle. Pour répondre à cette problématique, les hypothèses suivantes sont posées.
Aider l’enfant à prendre conscience de ses conceptions sur les processus rédactionnels devrait contribuer à élaborer de nouvelles connaissances métacognitives sur l’écrit. Ces connaissances devraient concerner non seulement les apprentissages liés au contenu (LC) ¾ notamment tout ce que l’enfant apprend dans le temps depuis son environnement et son entourage ¾ mais aussi les connaissances plus rapides sur l’élaboration de stratégies responsables de la gestion de ses ressources cognitives et dont dépend l’apprentissage de type LM (Pascual-Leone, 1976). Il est en outre attendu, qu’indépendamment du niveau scolaire, le développement des connaissances métacognitives devrait avoir un impact sur la production écrite des enfants.
IV-2 Méthode
IV-2-1 Participants