Conception à composantes multiples ou conception unitaire de la MDT 23

Como vimos referindo, nas últimas décadas (a partir de meados da década de 70) as perspectivas desenvolvidas no âmbito da teoria administrativa educacional (apelidadas de new movement) tornam-se cruciais para a compreensão da escola enquanto organização. São processos de viragem que dão origem a “novos olhares” (novos paradigmas), em que se destacam (entre outros) os estudos de Weick (1973), Cohen, March e Olsen (1972), Meyer e Rowan (1977) e Baldrige (1971) e Bacharach e Mundell (1993). Baseando as suas investigações no estudo da escola como organização e dos processos de liderança e gestão, estes autores apresentam, em alternativa (a abordagens mais históricas), interessantes e novas perspectivas de análise sobre a organização e a administração escolar. Estas perspectivas apresentam uma nova área de desenvolvimento conceptual, multifacetada e plural, que espelha a complexidade e a ambiguidade da análise organizacional da escola. Aí, o enquadramento teórico, com recursos metafóricos, pressupõe desenvolver a compreensão dos fenómenos paradoxais e multiparadigmáticos presentes na escola, através da invocação de diferentes perspectivas de análise. As metáforas e as imagens permitem definir um outro “modo de ver e pensar”; são como “lentes” que possibilitam diferentes enquadramentos analíticos. De salientar que, dada a complexidade

social e organizacional da escola, a possibilidade de intervenção simultânea de diversas perspectivas permite-nos explicar melhor alguns dos paradoxos da escola (ao nível da acção e da decisão); isto é, na impossibilidade de encontrar um sentido único, global, explicativo dos fenómenos educacionais, estas abordagens metafóricas, plurais e complementares, invocadas em simultaneidade, permitem-nos conhecer e compreender a incerteza, a imprevisibilidade, a intersubjectividade e a interdependência de muitos dos processos que ocorrem na escola. Os autores que iremos referir acrescentam com as suas tipologias novas dimensões de análise, tais como o poder e os poderes dos actores, a dimensão do conflito, o carácter político de toda a acção organizacional, e a presença de ambiguidade e imprecisão nos processos organizacionais.

Neste âmbito, consideramos os trabalhos de Morgan (1986)13 e salientamos a apresentação de oito imagens da organização: como máquinas, organismos, cérebros, culturas, sistema político, prisões físicas, fluxo e transformação, e instrumento de denominação. Quanto a Burrel e Morgan (1987), os autores apresentam-nos quatro paradigmas desenvolvidos também neste âmbito: paradigma funcionalista, interpretativo, humanista radical e estruturalista radical. Também Bush (1983) nos apresenta cinco modelos ligados à gestão educacional: formais, democráticos, políticos, subjectivos e ambíguos. De referir ainda os modelos (político e da ambiguidade) de Cohen, March, Olsen (1972), e várias imagens e metáforas, dando relevo a outros conceitos que explicam as dinâmicas organizacionais e confrontam as percepções do senso comum.

Neste campo, Ellström (1983) refere-nos ainda os modelos: racional, político, do sistema social e anárquico, como as “quatro faces das organizações educacionais” (Lima, 1998a: 65). Esta perspectiva suscita um grande interesse, pois o autor acentua a complementaridade destas dimensões. Como refere Lima (ibidem), “ao considerar o estudo da escola e ao apresentar uma tipologia de modelos que, mais do que destacar dimensões alternativas ou exclusivas, insiste no seu carácter complementar – verdade

13 _{Usamos e citamos a versão brasileira de 1996. Os trabalhos do autor não se referem}

(dimensão racional), confiança (dimensão social), poder (dimensão política) e absurdez (dimensão anárquica) – oferece-nos um valioso instrumento de trabalho”.

Reconhecemos a importância desta perspectiva na nossa análise, na medida em que o estudo e a interpretação da escola não são possíveis sem a aplicação de olhares caleidoscópicos. Neste âmbito, importou-nos considerar os modelos teóricos que nos ajudaram a compreender e a explicar a escola secundária14 e que nos permitiam, desse modo, descrevê-la. A este propósito, escreve Silva (2006: 73-74), recordando-nos ainda a insuficiência de um só modelo explicativo: “A Adopção de apenas um é limitativa devido às suas reconhecidas insuficiências no que se refere à compreensão da complexidade organizacional, pois cada um fornece apenas uma visão parcelar e pode conduzir a interpretações restritivas” (ibidem: 73). Refere, então, a possibilidade de “Uma alternativa [que] reside numa análise mais abrangente da realidade académica mediante o recurso simultâneo (ou em articulação) a vários modelos para possibilitar uma compreensão mais global da acção organizacional” (ibidem: 74).

Ressalvando a incompletude da nossa apresentação sinóptica das perspectivas, entendemos agora aprofundar os conceitos mobilizados na abordagem organizacional que acentuam fundamentalmente os contributos desses modelos, e que, para nós, são: o burocrático, o político, o de ambiguidade e o cultural.

Apesar das críticas (de normativo, prescritivo e racional legal), o modelo burocrático foi sempre muito utilizado no estudo da escola, mesmo porque a imagem burocrática corresponde a muitos indicadores que nela encontramos – a centralização da administração e das decisões, a regulamentação, a previsibilidade do funcionamento, as rotinas, o cumprimento de normas e de deveres e a uniformidade da pedagogia, entre outras. Como refere Estêvão (1998: 177), “O modelo burocrático, enquanto modelo analítico, apresenta

14 _{Para a análise de um contexto universitário africano, Silva (2006: 73) propõe-nos as}

perspectivas de análise burocrática e política intitulando-as como “O ‘díptico teórico’ na análise organizacional”, dando assim conta da necessidade de evocar mais do que um

dimensões que possibilitam a compreensão de alguns aspectos relacionados com a estruturação e funcionamento das organizações em geral e das educativas em particular”.

Nenhuma organização é exclusivamente burocrática mas é sempre em certa medida burocratizada, dado que a burocratização atinge todo o funcionamento regulamentado e institucionalizado. Nas palavras de Morin (1976: 37), “[…] é a burocratização, isto é, a penetração dos métodos e processos burocráticos como tipos de relações humanas, de pensamento, de decisão, em todos os sectores de uma vida social. O mundo abstracto da burocracia estende a sua sombra sobre toda a sociedade”.

Se atendermos às palavras de Morgan (1996: 217), “A abordagem burocrática da organização tende a fomentar as características racionais, analíticas e instrumentais associadas com o estereótipo ocidental da masculinidade e a diminuir as habilidades tradicionalmente encaradas como sendo ‘femininas’, tais como intuição, educação e apoio por empatia”. Assim entendida, a burocracia funciona como aparelho de dominação, como um sistema de racionalidade fria, pertença da ética masculina, estereótipo de uma masculinidade hegemónica.

Este alto padrão de racionalidade, eficiência e eficácia progrediu até aos nossos dias na explicação e interpretação das realidades e na socialização do ser humano. Aliás, a denominada teoria da burocracia, perspectivada em Max Weber15, é na sua dimensão sociológica e, como refere Estêvão (1998: 178), uma teoria que “destaca as questões da racionalidade e da dominação, como uma das abordagens mais coerentes e imprescindíveis para compreendermos as organizações e que ultrapassa assim a sua problematização meramente como uma abordagem normativa enfeudada ao valor da eficiência”.

Para Weber, e em primeira instância, na organização estão as questões de poder, a dimensão política de uma forma de dominação, de autoridade legítima e racional, calculista e de superioridade técnica e legal, em busca de um padrão máximo de racionalidade burocrática, teoricamente referida como o tipo ideal que, segundo Giddens (1994b: 201), “[…] é elaborado através da

abstracção e da combinação de um número indefinido de elementos que, se bem que sejam todos eles extraídos da realidade, raramente ou nunca nos surgem sob essa forma específica”.

A burocracia surge como um modelo organizacional caracterizado pelas máximas da racionalidade, da objectividade, da certeza, da previsibilidade e da eficiência e, nesta perspectiva, desenvolve uma legitimidade e uma autoridade que especificam um tipo organizacional (burocrático e racional). Diz, sintetizando, Estêvão (1998: 178): “Mas a organização é também essencialmente instrumental, ao serviço de interesses e metas diferenciados; neste sentido, a organização burocrática apresenta um conjunto determinado de dimensões que idealmente a distinguem e que dão à burocracia, segundo Max Weber, uma clara superioridade técnica sobre outras formas ou modelos organizacionais alternativos”.

A convocação do modelo político para este trabalho relaciona-se com a ênfase no comportamento, nas relações e nas estratégias dos actores na organização e com o reconhecimento de margens relativas de autonomia e liberdade destes e da existência de constrangimentos nas relações de poder, de negociação, de conflito. O modelo político é apresentado como um dos modelos alternativos ao modelo burocrático racional, dando relevo a outros conceitos e a outras problemáticas que também são necessárias para a explicação das dinâmicas organizacionais. É um modelo que recusa a racionalidade linear, a previsibilidade, a unidade de objectivos, a visão consensual. Estêvão (1998: 184), na mesma linha de pensamento, escreve: “[...] reconhece-se que a participação dos actores pode ser intensa mas simultaneamente inconstante e que as metas organizacionais são sujeitas a interpretações políticas nem sempre coincidentes, emergindo fundamentalmente de processos de negociação, pactos e lutas, sendo concretizados ainda por condutas diferentes”. Referindo-se aos processos de tomada de decisão, o mesmo autor refere que “estes desenham-se também como processos complexos de negociação, propiciando aos actores a mobilização estratégica dos seus recursos de poder no sentido de reconverterem os seus valores e metas em influência efectiva” (ibidem).

Como refere Lima (1998a: 66), “O modelo político realça a diversidade de interesses e de ideologias, a inexistência de objectivos consistentes e partilhados por todos, a importância do poder, da luta e do conflito e um tipo específico de racionalidade – a racionalidade política”.

Ao falar-se de “interesses”, fala-se de um conjunto complexo de predisposições que envolvem objectivos, valores, desejos, expectativas e outras orientações que levam a pessoa a agir em uma e não em outra direcção.

O conflito aparece sempre que os interesses colidem. A reacção natural ao conflito, dentro do contexto organizacional, é vê-lo comummente como uma força disfuncional que pode ser atribuída a um conjunto de circunstâncias ou causas lamentáveis. Mas o conflito pode ser pessoal, interpessoal ou entre grupos rivais e coalizões16. Pode ser construído dentro das estruturas organizacionais, nos papéis, nas atitudes e nos estereótipos ou surgir em função de recursos escassos. Pode estar explícito ou implícito.

Também Morgan (1996: 152) refere: “Pode-se analisar a política organizacional de maneira sistemática, focalizando as relações entre interesses, conflitos e poder. A política organizacional nasce quando as pessoas pensam diferentemente e querem agir também diferentemente. Essa diversidade cria uma tensão que precisa de ser resolvida por meios políticos”. Diz ainda que “as fontes de poder são ricas e variadas” e que essas fontes de poder “dão aos membros da organização uma variedade de meios para ampliar os seus interesses, resolvendo ou perpetuando os conflitos organizacionais” (ibidem).

Bush (1999: 40) afirma que “os modelos políticos partem do pressuposto de que, nas organizações, a política e as decisões emergem por um processo de negociação e regateio. Os grupos de interesses desenvolvem e formam alianças na busca de objectivos políticos particulares. O conflito é perspectivado como um fenómeno natural e o poder decorre das coligações dominantes em vez de ser um exclusivo de líderes formais”.

16 _{O conflito também pode ocorrer em alianças estratégicas ou em acordos estabelecidos face}

O modelo político, então, ajuda a questionar o mito da racionalidade organizacional, pois, como diz Morgan (1996: 200), “As organizações podem perseguir objectivos e enfatizar a importância da administração racional, eficiente e eficaz. Mas racional, eficiente e eficaz para quem? Objectivos de quem estão sendo perseguidos? Que interesses estão sendo atendidos? Em benefício de quem? A metáfora política enfatiza que os objectivos organizacionais podem ser racionais para o interesse de algumas pessoas, mas não para outras”.

Também Crozier e Friedberg (1977: 82) mencionam que “O estudo dos modelos de repartição do poder e a análise da estratégia utilizada pelos indivíduos e pelos grupos nas suas negociações constituem um ponto de partida completamente novo para compreender o funcionamento de uma organização”.

Em síntese, esta abordagem sublinha a questão das relações de poder e das estratégias que os actores, sujeitos organizacionais em interdependência, em determinados contextos de autonomia e liberdade (ainda que relativa ou crísica) conquistam de modo a desenvolverem e atingirem os seus objectivos (fins); se quisermos, e nas palavras de Silva (2006: 25), “Daqui decorre o poder como uma dimensão importante da organização, tornando-se um dos factores determinantes das estratégias dos indivíduos e grupos, convertidos em actores políticos que participam no ‘jogo de poder’, visando estabelecer as regras do jogo e influenciar os processos decisórios. Isto pressupõe a existência de actores particularmente interessados”.

O modelo de ambiguidade permite analisar a complexidade da escola e a especificidade das relações dos seus actores, principalmente no que concerne a tomada de decisões e a teia de relações subjectivas e ambíguas por vezes estabelecidas. Segundo Bush (1983), as organizações educativas podem ter uma prática formal, democrática, política, subjectiva e ambígua. Assim, aquilo a que chama de modelos da ambiguidade vem questionar as premissas clássicas de que, numa organização, existem objectivos precisos, consensuais e uma tecnologia clara. Ao invés, muitas organizações

caracterizam-se pela incerteza, imprevisibilidade, complexidade, por objectivos problemáticos, participação fluida e instabilidade.

Os trabalhos de Bush (1983) integram, então, os modelos de ambiguidade, nomeadamente nas formulações que deles conhecemos em March e Olsen (1976) e Orton e Weick (1990), entre outros. Estes modelos são construídos, respectivamente, na base das metáforas da anarquia organizada e do garbage can model (caixote do lixo), da escolha organizacional e na base dos loose coupling systems (sistemas debilmente articulados).

Decorrente da abordagem da anarquia organizada para as organizações, a tomada de decisões não segue uma sequência de tipo linear e lógica – identificação do problema, objectivos, estratégias, negociação e decisão; antes, é decorrente de um contexto de situações e circunstâncias que evidenciam a desarticulação entre o problema e as soluções, colocando em causa a racionalidade do pensamento para as boas decisões; isto é, ameaçando a lógica sequencial do pensamento-acção.

Nas palavras dos autores (Cohen e March, cit. Costa, 1996: 95), “Por vezes, os indivíduos e as organizações necessitam de modos de fazer coisas para os quais não têm boas razões. Necessitam de actuar antes de pensar.”

Por sua vez, Weick (1976), atento ao estudo do processo relacional nas organizações (e particularmente na escola), contribui com a metáfora organizacional de “sistemas debilmente articulados”, com a qual pretende realçar uma débil articulação entre os elementos da estrutura organizativa e até mesmo entre os meios e os fins, a intenção e a acção, as ideias e as actividades, os níveis hierárquicos e as diferentes pessoas.

Na análise desta perspectiva, Costa (1996: 98) escreve: “as escolas são loosely coupled, ou seja, são organizações debilmente acopladas já que, entre as diversas estruturas, órgãos e acontecimentos não existe uma união forte, uma coordenação eficiente e racional, mas, antes, uma conexão frouxa ou mesmo uma desarticulação entre os diferentes elementos que, embora aparentemente unidos, estão separados e preservam uma identidade própria”.

Cohen, March e Olsen (in Costa, 1996: 94) usaram a metáfora do caixote do lixo como modelo explicativo da tomada de decisões nas organizações e por oposição às concepções hierarquizadas, burocráticas e

racionais, e definiram-no desta forma: “O processo caixote do lixo é aquele no qual os problemas, as soluções e os participantes saltam de uma oportunidade de escolha para outra, de tal modo que a natureza da escolha, o tempo que demora e os problemas que resolve dependem todos de uma interligação de elementos relativamente complicada”.

Desenvolvendo o conceito de anarquia (convém realçar que não se trata de uma conotação negativa), pretende-se visualizar algumas das principais dimensões (que não são nem prescritivas nem normativas) que podemos encontrar na escola enquanto organização complexa, problemática e repleta de ambiguidades e paradoxos. Ao apelidarmos o seu funcionamento de anárquico, salientamos algumas características fluidas, pouco claras e vagas, no que concerne a participação, as diferentes tecnologias e as interacções entre os actores.

Os processos de decisão não são objectivos, lógicos e racionais, mas emergem de uma amálgama de problemas, estratégias e soluções de forma imprevisível e no decurso, no interior de um contexto relacional (e situacional), isto é, manifestam-se pela desarticulação e por oposição à racionalidade (tipo ideal), evidenciando desconexão e ambiguidade entre o pensamento e a acção (a decisão organizacional como caixote do lixo). Com estas metáforas, pretendem os autores enquadrar imagens complexas da escola enquanto organização, explicitando a incerteza, a imprevisibilidade e a ambiguidade do funcionamento organizacional da escola.

Apesar da aparente desordem e de um certo caos, não significa que as organizações (e as escolas) funcionem completamente desse modo aleatório ou alienado. Evidentemente que há ordenação, mas trata-se de uma ordem diferente que não responde a lógicas únicas, tradicionais e racionalistas. Um dos aspectos de maior destaque é a “ideia de que não existe uma harmonia e coesão fáceis entre os vários componentes de uma organização (humanos, estruturais ou processuais)” (Costa, 1996: 96), o que, e na linha do autor, nos leva a considerar a autonomia dos diversos actores e a desarticulação do quotidiano escolar.

Para Estêvão (1998: 197), citando Clark (1981), no modelo da ambiguidade cabem “diferentes imagens e metáforas organizacionais,

sublinhando todas o valor do simbolismo e da ambiguidade e a menor ênfase na ordem e na racionalidade organizativa a priori”. Ainda segundo o mesmo autor, e em contraste com muitos dos teóricos dos sistemas racionais que atendem essencialmente à estrutura organizacional, “os defensores deste modelo afirmam que os mecanismos estruturais formais nem sempre se apresentam muito conexos e que os sistemas de controlo se revelam com frequência mais débeis na acção do que é previsto, nomeadamente no modelo burocrático racional” (Estêvão, 1998: 197).

Os autores das perspectivas da ambiguidade não dizem que as outras teorias estão erradas; o que dizem é que este olhar é complementar e não exclusivo. Pretendem desafiar as visões mais convencionais das organizações, mas não pretendem substituir-se às outras.

Anteriormente ao modelo da ambiguidade, já outras abordagens tinham referido a menor consistência interna das organizações e assumido a crítica ao modelo racional. No entanto, como diz Estêvão (ibidem), será com “a acentuação mais recente da racionalidade paradoxal e a posteriori sublinhada pelas imagens do modelo da ambiguidade que se consuma uma crítica mais profunda ao modelo racional”.

Por sua vez, esta abordagem permite analisar e entender a indefinição, a desagregação, a inconsistência de muitas ideias e dos objectivos das organizações em que não há clareza nem previsão nos processos desenvolvidos na actividade organizacional. Pelo contrário, a mudança é constante, os actores participam irregularmente, alteram sistematicamente as suas posições, estratégias e objectivos; o procedimento é improvisado e resulta de situações sequenciais de tentativa e erro. Isto denota o carácter problemático e paradoxal das organizações complexas, traduzido em muitos momentos de liderança e decisão, profundamente ambígua (e pouco clara), que a metáfora do caixote do lixo17 exemplifica. Assim, evidencia-se, num dado contexto, a incongruência, a desarticulação entre os problemas e as soluções, como recurso da decisão organizacional.

17 _{Esta metáfora (como já o referimos) explica e acentua o carácter problemático e imprevisto}

Nos últimos 25 anos, vários estudos têm contribuído para uma perspectiva cultural de análise das organizações. O modelo cultural assenta nas premissas de que cada uma e todas as organizações são únicas e diferentes, ainda que similares entre si, e que a sua própria especificidade constitui-se na sua cultura, isto é, na partilha de valores, crenças, história, cerimónias e outras manifestações simbólicas que permitem acentuar o clima, a comunicação e a partilha de ideias e significados entre os seus membros.

Esta perspectiva é devedora da tendência investigativa da escola como organização e dos avanços das teorias das organizações e da administração escolar e do movimento de estudo das “escolas eficazes”. Ela veio questionar os resultados do célebre relatório Coleman (1966), que concluía que as escolas não faziam a diferença na obtenção dos resultados escolares dos alunos, acentuando antes as variáveis exteriores à escola, tais como familiares e sócio- culturais. Este minimizar dos efeitos escolares que referiam que os resultados dos alunos não dependiam das características culturais, do clima, dos recursos e das variáveis organizacionais da escola, originou o desenvolvimento de vários estudos de sentido contrário, isto é, o aprofundamento e o estudo dos possíveis efeitos escolares. Assim se alterou o sentido da tese inicial, afirmando-se agora que “as escolas fazem diferença”. Esta perspectiva contribui também para a utilização de metodologias de investigação de estudo de caso e de ênfase nas culturas e nas pessoas que interagem nas organizações.

Este olhar permite questionar o dualismo convencional de separar as pessoas das organizações. Este modo de pensar levou Greenfield e Ribbins (1993: 1) a perguntar se “são as organizações que pressionam e condicionam as pessoas ou se são estas que com as suas intenções fazem as organizações”. Os autores insistem e argumentam que é um erro acreditar na realidade das organizações, salientando que as organizações e os indivíduos estão intrinsecamente ligados, sendo os seus pontos de vista inseparáveis.