Composantes du savoir lire/écrire réellement activées à T1

Quels sont les contenus des énoncés et quelles sont les modalités qui apparaissent lors du déroulement des séances ? Quels sont les contenus privilégiés d’une séance à l’autre durant l’année scolaire ? Quelles composantes du savoir littéracique sont exprimées dans les énoncés ? Les élèves et les enseignants parlent-ils /signent-ils de la même chose ? Les élèves « suivent »-ils les enseignants pendant leurs échanges au sujet des composantes de savoirs traitées ?

Analysons tout d’abord la situation du T1 au vu de ces questions. Comment lors de cette séance du début de l’année, les composantes du savoir lire/écrire apparaissent-elles à travers les

Les couleurs renvoient à un regroupement des composantes du savoir littéracique. Les contenus précis sont décrits au point 9.3.1. de la partie méthodologique où les définitions des codes sont données et explicités.

Jaune = composante contextuelle liée aux connaissances extra langagières (PRATLIV et CONTVIE)

Bleu = composante narrative avec l’exploration de l’image (composante sémiopicturale PICFORM et PICNAR), et l’exploration du texte (composante sémiographique GRANAR)

Vert = composante sublexicale et le repérage lexical servant l’acte de lire Orange = composante lexicale

Violet = composante textuelle, organisation du texte (ORG)

Gris = conceptualisation de l’écrit ou de la lecture, composante métacognitive (CONCECR et CONCLEC)

Rose-fuchsia = composante contextuelle – gestion du groupe

CONTENUS DES ENONCES - T1

nb d'US AUTRE GESTGR/ENG META INFER CONFR PROGACT PRAGM PRATLIV CONTVIE SEMANT PICFORM PICNAR LOGOGR LEX/LEXSEM REPLEX/REPSUPRA SUBLEX-lettre SUBLEX-syllabe SUBLEX-phono GRANAR ORG/ORGSEM CONCECR CONCLEC LECTURE

Ens 723

188 Le tableau 22 indique que, de manière générale en ce début de l’année scolaire, les enseignants et les élèves se retrouvent sur plusieurs contenus énonciatifs, les propositions des enseignants sont donc assez bien suivies. Un écart important peut s’observer quant au contenu lié à la description d’images (PICFORM) qui est proportionnellement le plus représenté chez les élèves (22%), constituant presque le double de la fréquence relevée chez les enseignants (12%). Cette différence peut s’expliquer par la richesse des images du livre étudié (« La petite poule rousse » voir l’analyse a priori point 7.5.1.), mais aussi par l’intérêt et la maitrise de ce contenu par les élèves, permettant la construction du sens de la narration bien avant le texte. Il est convoqué à plusieurs reprises durant la séance, même si les enseignants sont en train de proposer un autre contenu. En effet, les objectifs de cette leçon visent les contenus plus élaborés, textuels, lexicaux et sublexicaux, ceux qui se trouvant sur la couverture du livre. Ces contenus constituent presque 40% des interventions des enseignants (LEX/LEXEM, REPLEX, SUBLEX, ORG). Ils sont assez bien suivis par les élèves (presque 30%) avec des aller et retours par d’autres contenus auxquels les élèves tiennent particulièrement. Parmi eux, les contenus se référant à la composante extra-langagière, ici au contexte de vie et aux pratiques sociales autour des livres : CONTVIE, PRATLIV ensemble représentent 20% et 19% des occurrences. Ils sont privilégiés par les enfants en ce qu’ils leur servent d’appui pour avancer. Ces contenus sont aussi exploités par les enseignants qui les utilisent pour expliciter leur propos ou pour impliquer les enfants dans la tâche, en partant de leurs connaissances vers celles qui sont visées et qui sont à construire ensemble.

Un autre contenu attire l’attention, c’est la gestion du groupe (GESTGR), où le pourcentage élevé de la part des deux partenaires du discours témoigne d’une certaine difficulté liée à la participation et à la concentration des élèves, autrement dit à leur engagement dans la tâche proposée. Si nous rajoutons 5% des contenus AUTRE qui couvrent les moments où les enfants sont hors tâche, cela informe sur une certaine dynamique interactionnelle en classe, particulière à cette séance.

Parmi les contenus relativement peu représentés (META, CONFR, INFER), la confrontation (CONFR) nous intéresse. Il s’agit d’un procédé utilisé par les enseignants, une façon particulière de mener la leçon, en impliquant les élèves par l’échange de leurs points de vue. L’enseignante les sollicite souvent à donner leur avis sur les propositions qui sont l’objet des échanges, du type

« vous êtes d’accord ? » (collectif ou individuel dirigé vers un élève précisément) ; « et toi, qu’est-ce que tu penses ? ». D’une part, ce procédé fait la place aux élèves en tant que partenaires de l’échange et d’autre part, il permet de gérer la distribution des prises de parole pour impliquer tout le monde dans l’interaction. De ce fait, l’attention des élèves est sollicitée, leur présence, l’écoute des uns et des autres, pour savoir ce qui se passe.

189 Les inférences (INFER) nous intéressent aussi, du point de vue du procédé utilisé par les enseignants. Comme l’analyse a priori l’a montré, ce livre incite à des hypothèses inférencielles, et les élèves avec leurs enseignants en profitent pour investir l’histoire et anticiper son déroulement, ainsi que les rôles respectifs détenus par les héros. Sur ce contenu, les fréquences des élèves dépassent celles des enseignants, ce qui indique leur engagement et leurs capacités à déceler les propriétés de l’album allant dans ce sens.

Les contenus liés directement à la lecture et à sa conceptualisation (LECT, CONCLECT, CONCECR) ne sont pas ou très peu investigués. « La lecture » pour les élèves passe à ce moment-là de leur scolarité par le décodage lettre par lettre, par le repérage et la reconnaissance globale des mots, par l’investissement des éléments phonologiques complexes (ch-, ou-, oi-, …), ce qui s’opère de manière très progressive en ce début de l’année scolaire, et variable d’un élève à l’autre.

Pour conclure, les composantes littéraciques activées lors de cette séance se concentrent sur les connaissances globales des élèves quant aux livres et à leurs pratiques sociales (CONTVIE, PRATLIV). Les élèves sont aussi bien attachés à l’image du livre et à sa description (PICFORM) en tant que source de construction du sens de la narration. Ils ne répondent pas vraiment au passage vers l’écrit, comme c’est l’intention des enseignants. C’est à l’incitation de ces derniers que les composantes plus élaborées apparaissent : les composantes lexicales (REPLEX, LEX/LEXSEM), et sublexicales qui sont proposées (SUBLEX).

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