Composante intuitive logico-physi-

L'enfant sait reconnaître l'existence et la commodité des groupements d'objets dans la vie courante.

20. Demander à l'enfant de montrer ou de nommer des objets de la maison, de la classe, du local ou de l'épicerie qui sont re­ groupés en paquet. Demandez-lui de dire le nom qu'on donne à ces groupes.

A. l'enfant trouve des objets groupés et identifie le nom du groupement

B. l'enfant ne connaît pas le nom des différents groupements

21. Demander à l'enfant quelle est l'utilité de tel groupement.

A. l'enfant y trouve un côté commode comme le comptage, le trans­ port, la comparaison, l'évaluation.

B. l'enfant ne trouve pas un côté commode

Plus il y a de chiffres dans un nombre, plus ce nombre est grand.

22. Observer la procédure de la question 2 (plus il y a de chiffres plus le nombre est grand).

L'enfant attribue une idée de quantité plus ou moins grande aux mots : dizaine, centaine, mille, million.

23. Observer les explications données lors des questions 4-5 et 10.

L'incapacité à satisfaire les critères des composantes sont autant d'éléments permettant de choisir les thèmes sur lesquels portent les interventions. Ainsi, il est possible de choisir des interventions adaptées et de commencer les expérimentations didactiques par des questions qui raffinent et précisent les observations réalisées, ce qui permet de personnaliser l'inter­ vention .

2.3 L'intervention par l'expérimentation didactique

Il nous fallait choisir une approche cohérente avec la perspec­ tive constructiviste, c'est-à-dire qui permette à l'enfant d'être le constructeur de sa compréhension et qui nous facilite l'appui dans cette construction. Selon Ashlock (1982) les principes d'une intervention corrective devraient être, entre autre, une inter­ vention basée sur le diagnostic, qui s'assure que l'enfant comprend le processus avant de lui donner des pratiques, qui permet à l'enfant d'observer ses progrès, qui personnalise l'intervention, qui dispose l'intervention de façon à y sous- tendre les concepts et les procédures connus de l'enfant.

Une méthode s'est alors imposée, celle développée par Menchins- kaya et Moro (1975), fortement influencée par les travaux de Vygotsky. Elle est appelée tantôt «expérimentation didactique à la soviétique» (Kieran, 1985; Kantowski, 1978; Rachlin, 1979) ou «expérimentation didactique constructiviste» (Steffe, 1983). Elle se distingue de l'entrevue clinique par le fait que le but poursuivi n'est plus seulement l'observation de l'enfant. Elle intègre l'intervention et permet l'observation du développement de l'enfant sous l'influence de cette intervention. Ainsi, l'introduction de suggestions est souhaitable.

Pour les tenants de cette méthode de recherche, tous les enfants ont le même potentiel d'apprentissage sauf, les cas particuliers

d'enfants présentant des dommages organiques ou des retards sévères. L'instruction est vue comme le facteur majeur de l'ac­ tualisation du potentiel intellectuel. Elle ne facilite pas seulement l'acquisition de la connaissance mais aussi le dévelop­ pement de la personnalité.

L'expérimentation didactique permet d'observer les forces et les limites d'une intervention pédagogique, sur le développement mental des enfants. Plus près de nous, des chercheurs qui se sont penchés sur le développement de la compréhension de concepts (Boukhssimi 1990, Héraud 1992) ont utilisé des variations de ce modèle pour effectuer leurs recherches. En classe, en petites groupes ou individuellement, les interventions menées à l'aide de cette méthode ont une durée variable, mais tendent toutes vers une majoration des schèmes des enfants.

Les caractéristiques de cette méthode «dynamique» sont sa nature longitudinale, la planification qu'elle exige et la coopération qu'elle nécessite entre les enseignants et les chercheurs. Men- chinskaya (1969) souligne «l'introduction de stades préli­ minaires d'étude dans lesquels l'information initiale, les habiletés, les aptitudes nécessaires pour maîtriser le nouveau matériel sont prises en compte et hiérarchisées» (p.6, traduc­ tion libre)

L'avantage de cette méthode est la visibilité du développement du processus mental, sous l'influence d'une intervention didactique. L'expérimentation didactique permet à la fois de saisir l'in­ fluence positive ou négative du matériel, l'effet de l'inter­ vention sur l'activité physique et intellectuelle de l'enfant, les processus de pensée mis en jeu et le développement de la compréhension.

Héraud (1992) souligne que l'improvisation qu'imposent certaines réactions des enfants peut créer des difficultés. Dans le cadre

de cette recherche, même s'il faut délaisser le plan prévu d'intervention, l'improvisation amenée sera une occasion de suivre le processus de pensée de l'enfant. Nous ne devons pas nier qu'il est parfois difficile de comprendre ce qu'explique un enfant en difficulté, pour proposer des suggestions, des ques­ tions ou des manipulations permettant d'approfondir ou d'élargir une compréhension. Toutefois, notre expérience comme ortho­ pédagogue devrait servir de guide. De plus, la flexibilité d'une telle méthode permet des retours en arrière, des essais et des erreurs. Cette flexibilité, assure une sensibilité des données, par le fait que les informations recueillies deviennent de plus en plus pertinentes, un des critères de qualité d'une recherche qualitative.

Les qualités que cette improvisation exige sont les connaissances sur le développement cognitif de l'enfant, sur la didactique, sur les programmes d'études et les manuels utilisés en classe. Ainsi, aux instruments prédéterminés que sont l'entrevue clinique et l'expérimentation didactique s'ajoutent les compétences de 1'orthopédagogue.

L'intervention de rééducation repose ainsi sur les critères de compréhension évalués. Ils fournissent des pistes ou des balises qui permettent de s'assurer que l'enfant évolue dans un processus de compréhension. Les concepts et les procédures qui soutiennent l'intervention, sont analysés au préalable. En effet, même si le modèle de Herscovics et Bergeron (1989) n'est pas à priori un modèle d'intervention didactique, en décrivant les principales manifestations qui marquent le développement de la pensée de l'enfant, il favorise l'émergence de questions permettant de coordonner les diverses composantes de la compréhension et la centration sur autre chose que la performance.

Durant les expérimentations, l'attention demeure centrée sur les processus de pensée des enfants afin de les faire progresser.

Ainsi, nous avons privilégié une intervention où le plus grand nombre de composantes possibles sont touchées durant la même en­ trevue, plutôt que de proposer des tâches qui privilégient la construction de critères propres à une seule composante. Ce choix provient de notre connaissance des enfants en difficulté. En effet, nous avons souvent observé des difficultés à lier les informations entre elles pour les coordonner.

De manière à personnaliser l'intervention, les représentations mentales construites par l'enfant servent de déclencheur au dialogue. Une approche centrée sur l'enfant, permet à ce dernier d'observer des incongruités, de lier de nouvelles connaissances aux anciennes, d'apprendre de sa propre activité, ainsi que le suggèrent Ginsburg et Opper (1978, 1979). Notre recherche de maîtrise (DeBlois 1990) a, à ce chapitre, servi de pré-expé­ rimentation .

2.3.1 Recherche exploratoire

Cette recherche a été effectuée auprès d'élèves de troisième année qui présentaient des difficultés dans l'apprentissage du concept de numération positionnelle. Trois approches ont été expérimentées : un jeu, une méthode de résolution de problème (la stratégie de Walt Disney) et un dialogue sur les représen­ tations mentales d'un enfant. Il a été possible d'observer, au cours de cette pré-expérimentation, une nette évolution de la composante abstraite logico-physique et logico-mathématique pour une enfant avec laquelle nous avons privilégié le dialogue à partir de ses représentations mentales. Ces dernières apparais­ sent non seulement à travers le langage mais aussi par le biais de dessins et de manipulation d'objets.

Le questionnement proposé à partir des représentations et des conceptions de l'enfant fait apparaître les obstacles et les

surgénéralisations. Cette approche a donné l'heure juste quant à la nécessité de retourner à des activités logico-physiques pour permettre la construction de nouveaux schèmes ou la réorganisa­ tion de structures. Le dialogue a invité l'enfant à recréer dans sa tête, les manipulations réalisées avec le matériel. L'adapta­ tion à de nouvelles situations a été facilitée par le fait que l'enfant est invité explicitement à réorganiser ses schèmes pour s'accommoder à ses nouvelles expériences. Pour ces raisons, cette approche a été retenue pour la réalisation des expérimentations didactiques de la présente recherche.

Par le biais de cette approche, le langage permet un dialogue, un moment privilégié qui favorise l'observation du développement de l'abstraction réfléchissante de l'enfant. Les représentations mentales de l'enfant apparaissent à travers ses explications verbales ou par ses manipulations.

L'enfant étant son propre intermédiaire dans ce cas, nous devons partir de ses propos. Nous les vérifions en lui proposant régu­ lièrement d'illustrer avec du matériel. Par exemple, lorsqu'un enfant dit imaginer le nombre 200 avec les chiffres 2, 0, 0 plutôt que deux groupes de centaines ou 200 jetons, il est possi­ ble d'observer qu'il s'appuie sur la notation positionnelle.

Il est proposé à l'enfant de résoudre le problème à voix haute. À l'occasion, l'enfant est invité à prévoir une solution afin de l'amener à poser des hypothèses, puis à transformer ses repré­ sentations mentales reproductrices en représentations mentales anticipatrices. Ces gestes mentaux, expression consacrée par De La Garanderie (1982, 1984, 1987), peuvent favoriser des prises de conscience de la part de l'enfant et la recherche de compréhen­ sion de pourquoi et de comment.

C'est la représentation mentale telle qu'exprimée qui est obser­ vée et sur laquelle s'appuie la suite de l'intervention, sans

pour autant considérer que d'autres représentations, non expri­ mées, soient absentes. À certains moments, l'enfant peut exprimer une représentation mentale qui laisse soupçonner le désir de faire plaisir ou de trouver réponse à une question. Dans ces cas, de nouvelles tâches ou des procédures sont proposées (essaie avec..) afin de permettre à l'enfant de poursuivre sa démarche ou de la confronter. Dans d'autres cas, la répétition de ce que l'enfant vient de dire permet de confirmer ou d'infirmer la solution proposée.