As principais manifestações culturais negras que se desenvolveram e permanecem, até hoje, no Brasil podem ser relacionadas a algumas culturas de civilizações milenares que floresceram na África desde muito antes da chegada dos primeiros navegantes oriundos de povos de outros continentes (primeiro os árabes, depois os europeus) e que foram se modificando através do contato com esses povos. O que garantiu esse lastro de permanência foram poderosos mecanismos de transmissão cultural que, em última análise, podem ser identificados como processos educativos, através dos quais as gerações seguintes ficavam conhecendo o modo como seus antepassados viviam e pensavam. O conhecimento dessas origens e desses processos é fundamental para os educadores que pretendem, hoje, promover a construção de identidades negras afirmativas por parte de seus educandos, já que, para isso, é necessário que os negros representem-se e vejam-se representados como sujeitos de suas histórias.
Contudo, conforme foi dito anteriormente, devido ao limitado escopo deste trabalho, não temos condições de discutir acerca das origens das identidades afro- brasileiras e dos processos educativos que as mantiveram vivas até os nossos dias. No entanto, existe um sem número de trabalhos, facilmente acessíveis, que exploram em profundidade esses temas e que constituem-se como rica fonte de pesquisa para os professores do ensino básico.
Assim, para o conhecimento das origens geográficas e culturais dos povos africanos que formaram o Brasil e de suas contribuições nesse processo, recomendamos a leitura da obra Bantos, malês e identidade negra (LOPES, 2006). Dentre suas contribuições para os educadores, podemos citar: a evidenciação da enorme diversidade étnica que os povos africanos guardam entre si, através do estudo detalhado das principais etnias atingidas pelo tráfico negreiro, de suas histórias e de seus locais de fixação em terras brasileiras, feito através de cuidadosa análise historiográfica; a descrição de inúmeras formas de resistência negra, com o resgate da história dos principais quilombos brasileiros e dos movimentos revoltosos na Bahia; o esclarecimento acerca do equívoco quanto à parcela da contribuição dos povos bantos para a formação da cultura brasileira, em comparação com os malês; e o estabelecimento de novos parâmetros acerca das relações entre o Islã e as culturas negras.
Uma vez em terras brasileiras, esses povos vivenciaram o grande desafio de conseguir reproduzir as suas culturas em ambiente novo e hostil às suas representações. Desta forma, os modos de transmissão dessas culturas podem ser vistos como mecanismos de defesa, através dos quais os sujeitos resistem aos ataques, afirmando sua existência através da preservação dos conhecimentos e dos modos de vida de seus ancestrais. Dentre esses modos de transmissão, as expressões religiosas africanas e as histórias da tradição oral podem ser consideradas formas de resistência contra a dominação do colonizador e acabaram configurando-se como fios condutores que possibilitaram a preservação do legado cultural negro-brasileiro.
Nas formas individuais e coletivas, em senzalas, quilombos, terreiros, irmandades, a identidade do povo negro foi assegurada como patrimônio da educação dos afro-brasileiros. Apesar das precárias condições de sobrevivência que a população negra enfrentou e ainda enfrenta, a relação com a ancestralidade e a religiosidade africanas e com os valores nelas representados, assim como a reprodução de um senso de coletividade, por exemplo, possibilitaram a dinamicidade da cultura e do processo de resistência das diversas comunidades afro-brasileiras. (BRASIL, 2006, p. 16)
Silva (2012), por sua vez, apesar de sublinhar a enorme diversidade das jumbai africanas, traça um esquema geral para a estrutura dessas narrativas, que nos esclarece acerca da forte presença da religiosidade nos contos tradicionais africanos trazidos para o Brasil pelas populações escravizadas. De modo que as histórias da tradição oral, enquanto memória cultural sistematizada coletivamente, revelam em sua configuração uma preocupação em manter viva uma visão particular do mundo:
no topo está Deus, o supremo criador e sede de todos os poderes para todos, seja qual for o grupo étnico. Na base estão a magia, as mezinhas e as forças menores. Nas laterais desse triângulo estão os poderes subordinados, que são os outros deuses e os antepassados. E, no meio do triângulo, com a função de equilibrar todas as forças que afetam a vida, a família, o trabalho, estão os seres humanos. (SILVA, 2012, p. 148)
No tocante à educação formal, durante séculos, a maioria da população negra teve seu acesso aos sistemas de ensino sistematicamente negado pelas diversas políticas públicas adotadas no Brasil, seja por legislações expressamente proibitivas, ou por restrições de ordem prática (SILVA e ARAÚJO, 2005). No caso, por exemplo, da província do Rio Grande do Norte, já em 1837 proibia-se a entrada de pessoas ‘não livres’ nas aulas públicas pelo Projeto n. 20, datado de 4 de novembro deste ano, acompanhado da sanção do presidente da província (RIO GRANDE DO NORTE, 1837, manuscrito). Dessa forma, as populações indígenas e negras escravizadas ficavam fora da escola.
Essa interdição ocorria em outras províncias do país como atesta o artigo 39 das disposições gerais da Lei Provincial n.8 da província de Mato Grosso: “Somente as pessoas livres podem frequentar as Escolas Públicas, ficando sujeitas aos seus regulamentos”. Esta proibição foi mantida até pelo menos 1878, período ao longo do qual o Regulamento da Instrução Pública explicitamente interditava aos escravizados a matrícula na instrução primária da província em seu artigo 119 (SÁ e SIQUEIRA, 2000). Também na província do Maranhão houve legislação nesse sentido, como explicita o artigo 41 do Regulamento da Instrução Pública de 1854: “Não poderão ser admitidos à matrícula: §4º os escravos” (CASTRO, 2009). Desejamos, com esses exemplos, sugerir o quanto essa proibição foi abrangente no período imperial brasileiro.
É importante notar porém, que, apesar de todo tipo de interdição, a educação sempre foi almejada como um direito prioritário na luta dos negros por melhores condições de vida e que, por isso, desde o início, eles buscaram inserir-se em processos
educativos formais e não formais, enfrentando corajosamente os inúmeros entraves. A esse respeito, Cruz (2005, p.29) afirma que:
A luta das camadas negras pela sua inclusão no processo de escolarização oficial evidencia que mesmo à margem da cidadania os negros acompanharam os processos de compactação da nação brasileira e nele exerceram influência. Os mecanismos do Estado brasileiro que impediram o acesso à instrução pública dos negros durante o Império deram-se em nível legislativo, quando se proibiu o escravo, e em alguns casos o próprio negro liberto, de frequentar a escola pública, e em nível prático quando, mesmo garantindo o direito dos livres de estudar, não houve condições materiais para a realização plena do direito.
Enquanto a historiografia tradicional brasileira construiu a imagem do negro- vítima (SANTOS, 2012), no momento atual, a tendência tem sido a de busca por fontes enjeitadas no passado, na tentativa de enriquecer o debate e reconstruir outras histórias possíveis da entrada dos afrodescendentes nas escolas brasileiras, almejando superar a “incompatibilidade intrínseca entre as fontes oficiais e a história do oprimido” (SILVA e ARAÚJO, 2005, p.67). Desse modo,
No que se refere propriamente à escolarização dos negros, segundo os modelos oficiais, percebe-se que eles sempre estiveram em contraponto a afirmações que alegam sua incapacidade para a vivência bem sucedida de experiências escolares e sociais. Tal fato pode ser comprovado pela ascensão de uma intelectualidade negra desde o período republicano que, via domínio da escrita, atingiu espaços sociais dos quais os brancos pareciam detentores absolutos. (CRUZ, 2005, p.29)
Contudo, apesar da retórica democrática das reformas republicanas, o nascente sistema educacional brasileiro não teve outra prioridade além da manutenção dos privilégios estabelecidos. É somente com o primeiro surto industrializante que, em inícios do século XX, assistimos a abertura de uma oportunidade concreta de escolarização para os negros: o ensino profissionalizante. Os egressos deste ensino formam uma nova classe social, cuja mobilização:
configurou-se como um mecanismo de autoproteção e resistência, servindo de base para a (re)organização das primeiras reivindicações sociais negras no pós- abolição e o surgimento dos movimentos negros. (SILVA e ARAÚJO, 2005, p.73)
Já na década de 1920, a luta dos movimentos negros recém reorganizados alcança destaque na vida política e social do país. Eles reivindicavam a valorização do negro através do respeito às idiossincrasias dos descendentes dos povos africanos e da garantia
de iguais oportunidades de ascensão social, dando grande ênfase à educação. Organizam- se então iniciativas próprias de experiências educacionais de e para afrodescendentes, respeitando seu legado histórico-cultural, como as escolas da Frente Negra Brasileira e o Teatro Experimental do Negro, com ênfase na alfabetização de adultos (SILVA e ARAÚJO, 2005).
A partir daí, a atuação de conscientização daqueles movimentos, inspirada nas marchas dos negros estadunidenses por direitos civis e aliada aos crescentes fluxos migratórios em direção à região sudeste, constituíram-se em fator de forte pressão social por cidadania e direitos. No entanto, a democratização efetiva do acesso ao ensino, estendendo-o a grandes contingentes de população oriunda das classes populares, começou a tomar corpo somente a partir da década de 1960 (COSTA e OLIVEIRA, 2009).
Não obstante, o modelo de escola no qual foram inseridos os filhos das camadas populares pouco modificou-se em relação à configuração elitista e eurocêntrica que esta instituição mantinha desde seus primórdios. Notadamente, a história e a cultura dos afrodescendentes não chegam a adentrar os currículos escolares e, quando, porventura, são abordadas, são apresentadas sob o olhar do atraso e da “coisificação”. Conforme aponta Garcia (2007, p.46):
Constata-se uma pretensão de esquecimento, negação e silenciamento sobre algumas temáticas que têm um cunho estratégico, que precisa ser analisado. Tal atitude integra uma construção simbólica e ideológica advinda de uma dada cultura hegemônica europeia, que legitima o discurso racista da superioridade do branco em relação ao negro.