79 Esse aumento de 10% pode ser explicado pelo fato de que, após 1888, os africanos e afro-brasileiros
Em razão da escravidão estabelecida no Brasil por quatro séculos, as desigualdades sociais mantêm-se presentes, mesmo já tendo se passado mais de um século da abolição desse regime de trabalho. Nesse sentido, Barros (2005, p. 10), comentando o gráfico seguinte elaborado por Henriques (2001), afirma que a desigualdade no acesso à escola entre brancos e negros vem sendo historicamente reafirmada na sociedade brasileira.
Figura 1: Comparação entre número médio de anos de estudo entre brancos e negros Nota: A população negra é composta por pardos e pretos.
Fonte: HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições
de vida na década de 90, IPEA, 2001, a partir da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 1999. apud. Barros (2005).
Dados como os apresentados na Figura 1, evidenciam as dificuldades enfrentadas pela população negra para frequentar a escola no Brasil. As origens dessas dificuldades são várias, passando desde a discriminação sofrida pelos africanos e afrodescendentes no espaço escolar, até o não entendimento dos próprios negros acerca da importância da instrução formal e, até mesmo, as dificuldades de sobrevivência dos libertos. Nesse sentido, tal como ocorreu com a falta de oportunidades de trabalho e de moradia, o negro ficou também desassistido, após a abolição da escravatura no Brasil, no que concerne a sua inserção na escola. Gonçalves (2000), por exemplo, chega à conclusão de que as crianças nascidas de mães escravas após a Lei do Ventre Livre não contaram com nenhum apoio por parte do Estado para se tornarem escolarizadas. Para o autor, as irmandades negras é que teriam buscado oferecer instrução aos integrantes dessa camada populacional.80
80
No ano de 2000, Oliveira (2003, 2006) localizou na irmandade negra denominada Sociedade Protetora
dos Desvalidos, fundada em Salvador no ano de 1832, um acervo com atas escritas por africanos e negros
A propósito, ao investigar a escolarização da população negra em São Paulo no intervalo de 1870 a 1920, Barros (2005) localizou um relatório escrito pelo professor responsável pela escola do 8º Distrito (Largo do Arouche), enviado para o Inspetor Geral de Instrução Pública, referente ao segundo semestre de 1877, o qual pode ser visto como emblemático acerca da situação difícil enfrentada pelos africanos e seus descendentes para se escolarizarem: “Consideramos que nesse documento o Professor Antonio Rhormens sintetiza de modo exemplar, ao que parece, as tensões e significados decorrentes da presença da população negra na escola paulistana no período”. (BARROS, 2005, p. 50). Desse relatório, destacamos o seguinte trecho:
“Não tendo limite o numero de alumnos que devão ser admitidos nas escolas publicas, e não podendo o professor fazer escolha delles, devendo acceitar a todos, da-se um facto que mais reverte em prejuizo dos bons que em proveito dos maus. Refirome a certa classe de alumnos cujo contacto com os outros é pernicioso: são esses negrinhos que por ahi andão, filhos de Africanos Livres, que matriculão-se, mas não frequentão a escola com assiduidade, aparecendo la uma vez por outra, de modo que nenhuma utilidade tirão da escola; mas deixão nella os vicios de que se achão contaminados; ensinando aos outros pratica de actos e uso de expressões abominaveis, que aprendem ahi por essas espeluncas onde vivem. Para estes devião haver escolas aparte, pois é notavel a tendencia que para elles tem os bons meninos.”
Assim, nesse importante polo de escolarização do Brasil no período em que tanto se buscava escolarizar a população brasileira, embora as crianças negras livres pudessem, oficialmente, frequentar escolas, a companhia desse tipo de aluno parecia incomodar, pois era visto como uma ameaça aos bons costumes das crianças brancas e da elite. Sobre isso, Barros (2005a, p. 81) pronuncia-se:
Acreditamos, portanto, que dificuldades criadas e não superadas no acesso à escolarização da população negra podem ser entendidas como uma das respostas, por parte da população branca, à igualdade trazida pelo fim do regime escravista, resultando na manutenção da desigualdade de acesso e permanência na escola que se evidencia até os nossos dias.
Oliveira e Lobo (2009) chegam à mesma conclusão de que o critério da cor da pele atuava na seleção de alunos no acesso à escolarização. Os autores narram, por exemplo, com base em Fraga Filho (1996), a proibição sofrida por rapazes negros presos nas ruas de Salvador de ingressarem na instituição Arsenal de Aprendiz de
Disso, pode-se observar que as poucas oportunidades de o contingente de ancestralidade africana obter o ingresso para o mundo das letras não se distribuíam de modo igualitário entre todos: a cor da pele entrava em cena e, quanto menos escura, maiores as diminutas chances de letramento. (OLIVEIRA e LOBO, 2009, p. 30-31)
Sobre as questões comentadas nesta seção, Mattos e Silva, Oliveira e Lobo (2007) publicaram um texto fruto das suas investigações sobre indícios de letramento de africanos e afrodescendentes na segunda metade do século XVIII, buscando dados em espaços institucionais e extra-institucionais, nesses últimos, principalmente, no que se refere a documentos referentes a irmandades. Na parte I do estudo, de responsabilidade de Mattos e Silva, a autora explicita, com base em autores como Ribeiro (1995) e Mattoso (1992), que embora existam provas de que africanos e seus descendentes buscassem instrução e contato com a leitura e a escrita desde o século XVI, não há como afirmar que tais práticas eram comuns entre essa população no período pós- pombalino. A autora deixa como pauta de pesquisa a investigação sobre o letramento entre muçulmanos de origem africana, moradoras na Bahia oitocentista:
Do que pude ler sobre a instrução em espaços institucionais, na segunda metade do século XVIII, não depreendi nenhum indício de participação nas aulas régias pombalinas de africanos e afro- descendentes. Nesse sentido, no período jesuítico, a questão dos
pardos, já no século XVII, e a ‘penetração’ dos jesuítas nas senzalas
são indicadores de que, no tempo da Companhia de Jesus, teria havido a possibilidade de menos discriminação para os segmentos menos privilegiados da sociedade colonial. (MATTOS E SILVA, 2007, p. 379)
No que se refere a esse período do século XVIII na Bahia, a Carta V de Vilhena (1969, p. 189), deixa claro que o letramento na Bahia nesse século era praticamente inexistente, mesmo entre a população branca, conforme o trecho seguinte:
“[...] são uns mulatos ou negros tão estúpidos, que eu não conheci ainda um que soubesse ler, ou escrever o seu nome, e se algum branco exercita a arte, nada difere daqueles quanto à instrução”. Tal trecho deixa entrever a origem “interiorana” e de
tradição oral da nação brasileira atual. Ressalta-se que, entre os escravos, a taxa de analfabetismo era de 99,9% (MATTOSO, 1992) e eles eram em número expressivo no Brasil oitocentista. Sobre essa elevada taxa de analfabetismo entre os escravos, destaca- se que, ainda no século XIX, vigorava uma série de leis que proibiam a frequência de
escravos à escola, a exemplo do Regulamento de 22 de abril de 1862, promulgada pelo governo da Província da Bahia81.
Em razão dos aspectos comentados nesta seção, fica fácil entender as motivações da defasagem escolar da população de ancestralidade africana no Brasil. A
Síntese de Indicadores Sociais (SIS) 2010, que teve como principal fonte de informações a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2009, já
mencionada anteriormente, divulga que, de 1999 a 2009,
houve um crescimento da proporção das pessoas que se declaravam pretas (de 5,4% para 6,9%) ou pardas (de 40% para 44,2%), que agora em conjunto representam 51,1% da população. A situação de desigualdade por cor ou raça, porém, persiste. A taxa de analfabetismo das pessoas de quinze anos ou mais de idade revelada é de 13,3% para a população de cor preta, de 13,4% para os pardos contra 5,9% dos brancos. Outro indicador importante é o analfabetismo funcional (pessoas de quinze anos ou mais de idade com menos de quatro anos completos de estudo), que diminuiu de 29,4% em 1999 para 20,3% em 2009. Essa taxa, que para os brancos era de 15%, continua alta para pretos (25,4%) e pardos (25,7%). (SIS, 2010)
Segundo o documento, a população branca de quinze anos ou mais tinha, em média, 8,4 anos de estudo em 2009, enquanto entre pretos e pardos, a média era 6,7 anos. Os patamares são superiores aos de 1999 para todos os grupos, mas o nível atingido tanto pelos pretos quanto pelos pardos ainda é inferior ao patamar de brancos em 1999 (sete anos de estudos).
Em relação ao ensino superior, é explicitado no SIS (2010):
No ano de 2009, 62,6% dos estudantes brancos de 18 a 24 anos cursavam o nível superior (adequado à idade), contra 28,2% de pretos e 31,8% de pardos. Em 1999, eram 33,4% entre os brancos contra 7,5% entre os pretos e 8% entre os pardos. Em relação à população de 25 anos ou mais com ensino superior concluído, houve crescimento na proporção de pretos (2,3% em 1999 para 4,7% em 2009) e pardos de (2,3% para 5,3%). No mesmo período, o percentual de brancos com diploma passou de 9,8% para 15%.
Concluindo esta subseção, é pertinente destacar que as instâncias educativas brasileiras não se prepararam adequadamente para receber essa nova parcela da população que começou mais a adentrar nas escolas a partir da segunda metade do século passado, de maneira que a falta de uma pedagogia culturalmente sensível pode
81 Informação presente na Parte II, escrita por Oliveira, no texto de autoria de Mattos e Silva, Oliveira e
explicar em boa medida o fracasso escolar dos alunos das camadas mais baixas da sociedade brasileira.