correctas e justificadas sobre o tipo de aprendizagens alcançadas, que não ponham em causa o entusiasmo e a autoconfiança de cada aluno relativamente a aprendizagens posteriores. A avaliação compreensiva envolve o uso de fontes diversas e diz respeito a aprendizagens específicas
Nas Orientações Curriculares, os autores do programa salientam que a perspectiva CTS preconizada implica que a avaliação se estenda a todas as três dimensões: a dimensão dos saberes, a dimensão das acções e a dimensão dos valores, e incida sobre objectivos direccionados para a Ciência (Química), para a Tecnologia e para a Sociedade (Martins et al., 2004).
Galvão et al. (2006) refere que para promover o desenvolvimento de competências e a resolução de problemas por parte dos alunos criam-se situações de aprendizagem que fomentem o seu crescimento em três domínios: no domínio das estruturas mentais (raciocínio), que auxiliam a aprender a ciência e a resolver problemas continuamente (conhecimento substantivo, processual e epistemológico); no domínio da reorganização das representações e atitudes que os auxiliam à socialização, à comunicação, à negociação, a estar com os outros, e no domínio da organização da estratégia pessoal unificadora da pessoa, suporte de autoformação, de satisfação e realização profissional e pessoal.
Neste estudo, procedeu-se à avaliação formativa de competências, através das actividades que os alunos desenvolveram, a qual foi entendida como uma componente fundamental e com um efeito positivo na aquisição de conhecimentos e estimulo ao envolvimento dos alunos no seu processo de aprendizagem (Galvão et al., 2002). A avaliação das aprendizagens dos alunos permitiu ao professor recolher informação relevante para alterar, quando necessário, as suas estratégias e proporcionou aos alunos o estímulo na construção do seu conhecimento.
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A informação foi recolhida através da observação em sala de aula e dos registos dos alunos. A informação recolhida foi sistematizada através de uma grelha de avaliação, a qual continha as competências a avaliar. O quadro 3.6 contém as competências que se pretenderam que os alunos desenvolvessem em cada uma das actividades propostas. No início do estudo, foi dado conhecimento aos alunos dos critérios de avaliação que vigoravam no grupo disciplinar de Física e Química. Esses critérios contemplam um peso de 65 % para os testes de avaliação, 30 % para os trabalhos individuais/trabalhos de grupo, fichas de controlo da componente experimental e avaliação do desempenho na execução da actividade experimental e 5 % para atitudes e valores. De acordo com os critérios do grupo disciplinar, o peso de 30% era atribuído do seguinte modo: 20 % para o trabalho individual/trabalho de grupo ou para uma ficha de controlo (questões relativas à actividade experimental) e os restantes 10 % para a avaliação do desempenho nas AL, APL e APSA. Os alunos foram, também, informados que todos os documentos produzidos nas aulas seriam objecto de avaliação.
Para todas as AL e APL, com base na observação dos alunos e nos documentos escritos, foi preenchido pelo professor o quadro apresentado no apêndice D. Relativamente às APL e às APSA preencheu-se o quadro indicado no apêndice F. Os alunos preencheram, em todas as AL, o quadro de auto – avaliação indicado no apêndice E. Aquando da realização das APL e das APSA, os alunos preencheram os quadros apresentados nos apêndices E e G.
A classificação final das actividades, obtida de acordo com os quadros supracitados, foi sempre comparada com a auto – avaliação dos alunos e, no caso de haver discordância, procedeu-se a uma discussão, para que o aluno tomasse consciência da contínua e progressiva evolução das suas aprendizagens.
3.3. Síntese
Neste capítulo apresentaram-se as Orientações Curriculares do programa de Química, salientando-se as unidades temáticas e os conceitos associados aquelas sobre as quais incide este estudo. Referiram-se as finalidades da disciplina de Química no Ensino Secundário, descrevendo-se as competências preconizadas nas referidas Orientações
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Curriculares. Indicaram-se, também, os tipos de actividades práticas, segundo os autores do programa, bem como uma proposta didáctica e a respectiva fundamentação. Indicaram-se as competências que se pretendem que os alunos desenvolvam através das actividades da proposta didáctica.
No decorrer das aulas, valorizou-se a aprendizagem em Química no contexto da Ciência, Sociedade, Tecnologia e Ambiente possibilitando aos alunos a compreensão do modo como a Ciência e a Tecnologia podem promover a qualidade de vida, tal como é preconizado nas Orientações Curriculares.
Com a proposta didáctica pretendeu-se promover a discussão de ideias, a resolução de problemas e o trabalho laboratorial. Desta forma, tentou-se valorizar o trabalho do aluno, individualmente ou em grupo, promovendo um bom ambiente de sala de aula. Os registos escritos, a execução experimental e a discussão de ideias foram valorizados para promover o desenvolvimento de competências de conhecimento, raciocínio e atitudes.
Por fim, fez-se referência à avaliação de competências, indicando-se como a mesma se concretizou, numa perspectiva formativa, a qual é essencial para o processo de aprendizagem do aluno.
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CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA
Este estudo tem como finalidade conhecer as reacções dos alunos do 12º ano de escolaridade ao uso de situações de ensino concebidas com base nas Orientações Curriculares do Programa de Química. Para isso, pretende-se conhecer as potencialidades atribuídas pelos alunos de Química às actividades usadas em sala de aula, as aprendizagens que dizem os alunos ter realizado através do uso de Actividades Laboratoriais (AL), Actividades de Projecto Laboratorial (APL) e Actividades Práticas de Sala de Aula (APSA, as dificuldades que sentem ao realizar AL, APL e APSA e como as ultrapassam e quais as mudanças percepcionadas pelos alunos no processo ensino/aprendizagem em consequência do uso da AL, APL e APSA e sobre o uso do computador.
Para concretizar estas finalidades optou-se por uma metodologia mista que adoptará uma abordagem qualitativa com orientação interpretativa, na qual se valorizaram as perspectivas e os significados atribuídos pelos participantes às situações (Erickson, 1996) e uma quantitativa. A investigação foi realizada, num ambiente natural de sala de aula, na perspectiva do professor como investigador.
Neste capítulo fundamenta-se a orientação metodológica assumida, caracterizam-se os sujeitos que participam no estudo, explicita-se o processo de recolha de dados e o procedimento de análise de dados.
4.1. FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA
No presente estudo recorre-se a uma metodologia mista, abordagem qualitativa com orientação interpretativa e quantitativa, em ambiente natural de sala de aula, por se considerar que esta é a que permite uma melhor compreensão do problema desta investigação. A metodologia de investigação mista envolve as abordagens qualitativa e quantitativa. Os autores Creswell e Clark (2007) consideram que o uso da combinação de abordagens qualitativa e quantitativa permite uma melhor compreensão dos problemas de investigação que qualquer uma das abordagens isoladas.
A metodologia de tipo misto requer a recolha, análise e interpretação de dados quantitativos e qualitativos num mesmo estudo ou numa série de estudos que investigam o mesmo fenómeno (Creswell, 2003).
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4.1.1. Investigação Qualitativa com Orientação Interpretativa
Com a investigação qualitativa pretende-se compreender melhor os comportamentos e experiências humanas. Na óptica de Strauss e Corbin (1998), a investigação qualitativa, normalmente, engloba as abordagens que excluem procedimentos estatísticos ou outras formas de quantificação. Com efeito, refere-se à investigação sobre as vidas dos indivíduos, as suas experiências, comportamentos, emoções e sentimentos. Este tipo de investigação permite recolher dados sobre o comportamento humano de forma a conseguir-se reflectir, com maior profundidade, sobre a condição humana (Bogdan & Biklen, 1994; Lichtman, 2006).
Na investigação qualitativa a informação recolhida, segundo Lichtman (2006), é sujeita a várias interpretações e a interpretação emerge como um processo de investigação que permite aos investigadores dar sentido ao que observam.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa possui as seguintes características: