Comme mentionné précédemment, afin de répondre aux objectifs fixés, nous avons eu recours à trois sources distinctes de collecte de données : un groupe de réflexion avec du personnel éducateur, des entrevues individuelles avec du personnel éducateur ainsi que des entrevues individuelles réalisées auprès de gestionnaires en CPE.
3.1 Entrevues semi-dirigées
Les entretiens individuels avec le personnel éducateur et les gestionnaires ont pris la forme d’entrevues semi-dirigées. L’entrevue semi-dirigée est, selon Savoie-Zajc (2010), « une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur [qui] se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le participant » (p. 340). Dans cette optique, un guide d’entrevue a été élaboré pour le personnel éducateur et modifié légèrement afin de s’adapter à une utilisation auprès des gestionnaires (voir annexes B et C). Ces guides se voulaient flexibles et ont surtout été utilisés comme aide-mémoire par la chercheuse afin de couvrir tous les objectifs de la recherche dans le cadre des entrevues (Ibid.).
Les entrevues individuelles avec le personnel éducateur ont eu lieu entre le 24 janvier et le 26 février 2014. Les entrevues avec les gestionnaires ont été effectuées dans un deuxième temps, c’est-à-dire en juin 2014 pour trois des quatre gestionnaires et en aout 2014 pour la dernière. Les entrevues ont eu une durée approximative variant entre 30 et 60 minutes. Elles ont eu lieu par téléphone et ont été enregistrées sur support audio.
3.2 Groupe de réflexion
La collecte de données réalisée auprès du personnel éducateur dans le cadre du groupe de réflexion s’est basée sur la démarche réflexive d’analyse en partenariat (DRAP) (Boudreault et Kalubi, 2006). L’approche DRAP repose sur la tenue de groupes de réflexion et, subséquemment, sur l’évaluation par les participants des idées qui y ont été formulées. Elle engage les acteurs dans la mise en commun de leurs opinions et cherche à « traduire le plus fidèlement possible les idées dominantes » (Ibid., p. 12). À l’instar de ces deux auteurs, nous privilégions l’usage du terme “groupe de réflexion” plutôt que “groupe de discussion” « parce qu’il n’y a pas de véritable discussion des énoncés dans l’approche DRAP, mais plutôt une libre expression des idées autour de thèmes bien ciblés » (p. 15). Le groupe de réflexion, par sa nature qualitative, permet de comprendre et d’interpréter la signification que les participants donnent à leur expérience (Creswell, 2007; Denzin et Lincoln, 2005).
Boudreault et Kalubi (2006) suggèrent pour chaque groupe de participants de réaliser deux ateliers pour recueillir dans un premier temps les aspects positifs, les aspects négatifs et les besoins en lien avec une situation et dans un deuxième temps trouver des pistes de solutions. Dans le cadre de ce projet de recherche, un groupe d’éducatrices a participé et seulement un atelier d’une durée de 1h50 a été réalisé auprès de celui-ci en février 2014. La rencontre a eu lieu dans un local du centre administratif du CRDITED de l’Estrie, à Sherbrooke. Il aurait été difficile de mobiliser les membres du personnel éducateur pour deux rencontres consécutives tel que préconisé dans DRAP. De plus, la tenue d’un seul atelier apparaissait suffisante pour couvrir les objectifs de notre projet de recherche et ainsi recueillir la perception des participants relativement aux défis vécus lors de l’inclusion d’enfants présentant un TSA, aux mesures de soutien et de formation reçues ainsi qu’aux mesures de soutien et de formation souhaitées pour les aider dans ce processus.
Le processus de réflexion des participantes a été soutenu par les trois questions-guides ci-après, qui sont en lien direct avec les objectifs de recherche :
1. Quelles difficultés rencontrez-vous par rapport à l’inclusion des enfants présentant un TSA dans votre milieu ?
2. Quelles mesures de soutien et de formation avez-vous reçues ou recevez-vous en ce moment qui vous aident dans l’inclusion des enfants présentant un TSA?
3. Quelles mesures de soutien et de formation aimeriez-vous voir mises en place pour vous aider dans l’inclusion des enfants présentant un TSA?
En plus des questions-guides, cinq thèmes ont été proposés pour les besoins de préparation de l’animateur : (1) l’inclusion; (2) l’enfant qui présente un TSA; (3) le personnel éducateur; (4) le CPE et (5) les partenaires. Des mots-clés associés à chacun des thèmes ont été également suggérés pour favoriser au besoin la fluidité de la communication ou des échanges au cours de la rencontre. Le guide d’entretien qui comprend les questions-guides, les thèmes et les mots-clés suggérés peut être consulté à l’annexe D.
Tout au long du groupe de réflexion, les participantes ont été invitées à exprimer leur point de vue en lien avec ces différentes questions. À ce stade, les idées émises ont toutes la même valeur; elles ne font pas l’objet de discussion et sont simplement transcrites sous forme d’énoncés qui doivent « tenir en une phrase, intrinsèquement explicite » (Ibid., p. 33). Ces énoncés étaient affichés sur grand écran au fur et à mesure des échanges. Selon Boudreault et Kalubi (2006), cette procédure permet à l’émetteur d’en valider instantanément la formulation, facilite la conservation de l’ensemble des idées et suscite la réflexion collective. Nous avons utilisé le logiciel QDA Miner (Provalis) pour permettre l’affichage et le classement sommaire des énoncés en fonction de leur appartenance à l’un de ces onglets : contexte et inclusion, difficultés, soutien et formation reçus, soutien et formation souhaités, bilan. Ainsi, les participantes pouvaient voir tous les énoncés produits par section. La chercheuse a animé le groupe de réflexion et une assistante de recherche a agi en tant que secrétaire d’atelier qui saisissait tous les énoncés à l’écran.
Quelques jours après la tenue du groupe de réflexion, les participantes ont reçu par courrier une grille d’évaluation comportant l’ensemble des énoncés produits lors de la rencontre. Elles ont été invitées à cocher trois énoncés considérés comme incontournables parmi les difficultés et trois autres dans l’ensemble du soutien et de la formation. En plus de choisir ces “items prioritaires”, elles devaient indiquer le degré d’importance qu’avait pour
elles chacun des énoncés de la grille en utilisant une échelle de type Likert allant de 0 à 9 (0 correspondant à un énoncé qui est jugé comme aucunement important et 9 à un énoncé de très grande importance). Le tableau 10 montre l’échelle de cotation telle que présentée au personnel éducateur.
Tableau 10
Échelle de cotation des énoncés du groupe de réflexion 0 Je ne suis pas du tout d’accord avec cet énoncé 1 à 3 Je suis un peu d’accord avec cet énoncé
4 à 6 Je suis moyennement d’accord avec cet énoncé 7 à 9 Je suis totalement d’accord avec cet énoncé
L’évaluation a été effectuée de façon individuelle en fonction de ce barème et nous a par la suite été transmise par la poste. Cinq des six participantes nous ont retourné la grille d’évaluation complétée.