LA COHERENCE PEDAGOGIQUE

Toute cette démarche de recherche dont je viens de décrire les dif­ férentes étapes se voulait un effort pour me définir comme pédagogue, pour identifier ma couleur pédagogique et ce dans le but de développer une plus grande unité entre mes croyances et mon geste vécu quotidienne­ ment en classe.

On peut sans doute donner plusieurs définitions de la cohérence. Le Larousse la définit: "Liaison d'un ensemble d'idées, de faits, for­ mant un tout logique." (1975)*

Un groupe de pédagogues posent la cohérence pédagogique comme le véritable problème en éducation. Ils la définissent comme "... le degré d'accord qui existe entre ce que l'on pense et ce que l'on fait."

(Samson, L. et coll., 1974, p.11). A cette définition, je préfère celle d'André Paré qui ajoute la personne comme un élément important. "J'ap­ pellerai la cohérence le degré d'accord qui existe entre ce que l'on est, ce que l'on pense, et ce que l'on fait quotidiennement." (1977 a, p. 155).

La cohérence pédagogique implique une identification des croyances, des valeurs et des objectifs qui sous-tendent les actions en classe. Le(la) pédagogue doit savoir qui il(elle) est et ce qu'il(elle) veut, de façon à pouvoir analyser la justesse ou la pertinence de ses actions.

Cette forme de recherche pédagogique s'est développée au cours des dernieres décennies dans l'école primaire du Québec. Je m'inscris dans ce courant lorsque j’identifie mes valeurs, mes principes et les objec­ tifs et politiques que j'entends poursuivre en classe. Cet effort de clarification m'apparaît essentiel pour le(la) pédagogue mais il n'est qu'une partie de la perception que j'ai de la cohérence pédagogique.

La recherche d'une cohérence pédagogique implique deux mouvements, deux temps dont l'un ne doit pas être identifié comme premier par rap­ port à l'autre. Il y a ce mouvement qui part de la définition de va­ leurs et de principes qui suscitent des actions et ce deuxième mouve­ ment qui regarde le geste pédagogique quotidien comme l'expression de principes et de valeurs qui naissent en s'exprimant. On ne peut pas choisir l'un et ignorer l'autre sans porter atteinte à la cohérence qui est désirée.

Ne vouloir privilégier que le premier temps peut nous amener à devenir d'excellents programmeurs et porte le danger de figer nos valeurs et nos principes. Par contre, n'accorder l'importance qu'au second

mouvement risque de nous plonger dans l'imprécis, le non-continu et de nous faire perdre la signification des gestes posés.

Dans la cohérence, je crois qu'il y a comme deux pôles à maintenir: le sens et la signification. Le geste pédagogique peut être signifiant des objectifs que je poursuis. Il peut aussi donner un sens à ce que je suis ou à ce que je suis en train de vivre. D'un côté, l'acte pédago­ gique est l'aboutissement, la concrétisation de mes valeurs, de mes prin­ cipes et de mes objectifs mais d'autre part, il peut me permettre d'aller au-delà de mes intentions formulées et saisir l'inédit, du non-prévu qui se révèle.

J'aimerais employer ici l'image de l'expédition. On peut partir explorer une montagne en prenant soigneusement le temps d'étudier les cartes, de lire tout ce qui est écrit sur le sujet et de se bâtir un

plan d'exploration. On peut aussi partir sans plan pré-établi et demeu­

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tout au long de l'exploration. Chacun des deux modes d'expédition a ses limites et ses richesses.

La recherche de cohérence pédagogique a aussi ses deux modes d'ex­ ploration. Après l'avoir recherchée en tentant de faire l'unité entre mes principes et mes actions pédagogiques, je voudrais maintenant re­ garder mon geste pédagogique comme l'expression de ce que je suis, comme la verbalisation de mon style de pédagogie.

Cette deuxième facette de la cohérence pédagogique m'amène une triple interrogation: qu'est-ce que mon geste pédagogique me dit sur mon identité, ma responsabilité et la qualité de mon action comme péda­ gogue? Rechercher la cohérence pédagogique, c'est demeurer attentive à l'expression de mon identité, c'est vivre une responsabilité et donner une qualité à mon action en classe.

Une découverte de mon identité

Notre identité s'exprime par nos gestes, nos actions, nos paroles et nos silences. C'est à travers eux et par ceux-ci que nous nous si­ tuons comme personne. C'est l'étude de ces composantes qui nous permet d'identifier des types de personnalité.

J'emploie ici le terme identité comme synonyme d'individualité et je veux désigner la personne humaine en tant qu'être et devenir.

Mon geste pédagogique me révèle comme personne unique. Il exprime à la fois mes valeurs et mes besoins. En même temps, il me fait devenir ce que je suis dans le sens qu'il me permet de réaliser mes possibilités, de développer des talents et des capacités. Mon geste pédagogique me parle de moi à moi.

Lorsque je pense à mon identité comme pédagogue, j'ai devant moi l'image d'un arbre. Tous les arbres se ressemblent en ce qu'ils ont des racines, un tronc et des branches. Pourtant, il en existe une variété d'espèces et même à l'intérieur de chaque espèce, ils sont tous diffé­

rents. Différence due à sa spécificité propre, à la qualité du sol, à la force des vents, à sa position dans la nature, à la rigueur du climat, à la responsabilité de l'homme qui est pour lui un agent de protection ou de destruction. Chaque arbre a son rythme de croissance bien visible chez les feuillus au printemps et à l'automne. Ce qui fait la beauté d'une forêt, c ’est beaucoup plus que la variété des espèces, c'est la couleur unique d'une feuille et la courbe originale d'une branche.

L'identité comme pédagogue se dévoile au fur et à mesure que les valeurs d'un individu apparaissent comme les propriétés de son être in­ térieur. L'être se développe et les valeurs se modifient dans leur ex­ pression.

La classe est un lieu où s'exprime mon identité et où dans son ex­ pression même elle se développe, se réalise.

Quand je regarde mes gestes pédagogiques, une de mes premières préoccupations va aux relations que peut vivre le groupe et à la forma­ tion du groupe lui-même.

La classe, c'est d'abord des jeunes avec qui je vivrai pendant 10

mois. Chaque année scolaire prend l'allure d'une aventure où mes premiè­

res questions concernent ceux et celles qui seront mes partenaires. Une

lecture de certaines pages de mon journal écrites avant la rentrée sco­

laire me révèle le sentiment qui m'habite lorsque j'envisage mes premiers contacts avec les étudiants(es).

Quand je me pense pédagogue, je me vois avec les enfants. Les jeunes me font vivre. Leurs différences me frappent toujours... J'ai toujours une crainte en début d'année tant que je n'ai pas rencontré mon groupe, tant que les noms n'ont pas de visage... et je trouve ça grand comme responsabilité, richesse et mystère.

...Ma plus grande peur, c'est de ne pas être capable de te mo­ tiver, de t'intéresser à quelque chose. J'ai peur que tu trou­ ves cela ennuyant de venir dans ma classe.

...En début d'année scolaire, le besoin d'aimer, d'appartenance ne serait pas menacé mais placé en situation .de défi. (17 juil­ let 1981).

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J'ai hâte de voir mes élèves. Il me semble qu'une fois que nous nous serons rencontrés, la tension sera moins grande. Eux aussi doivent se demander qui leur enseignera...Ont-ils des at­ tentes? Je ne suis pas là pour combler leurs attentes. Ils ne sont pas là pour combler les miennes. J'écris et j'imagine des activités possibles avec eux. (25 août 1981).

Dernière journée de vacances - je commence à avoir hâte de com­ mencer, hâte surtout de voir les jeunes - leur fraîcheur. J'é­ cris et deux points me viennent:

les enfants ne sont pas des biens de consommation pour satisfaire mon besoin d'aimer et d'être aimée. y aurait-il dans ma classe des enfants malheureux? Comment vais-je réagir face à eux?

Il me faudrait dégager mes motivations: mon désir de créer avec mes possibilités est-il plus ou moins grand que la recherche de la satisfaction de besoins fondamentaux. (26 août 1981).

...Quand au sentiment d'appartenance, je crois qu'il se dévelop­ pe en moi à travers des gestes pour identifier mes élèves, iden­ tifier leurs besoins, leurs connaissances, là où ils se situent. Demain je passe le test et je me sens un peu nerveuse - je sais

que ça va bien aller mais je me demande comment je vais trouver les mots pour eux. Laisser parler mon coeur sans doute mais

comment??? (2 septembre 1981).

Dans une classe comme ailleurs, les premiers contacts sont des informateurs précieux. Le premier contact est souvent déterminant d'une attitude ou d'un comportement que nous avons avec une personne. Je crois que pour mon dernier groupe d'élèves un fait qui a contribué à me les rendre sympathiques fut leur comportement envers les livres.

Aujourd'hui, première rencontre avec mes élèves. Ils sont beaux, pétillants de vie. Je suis surprise de l'aisance avec laquelle chacun s'affirme. Bien sûr, certains sont gênés...mais d'autres ont de l'énergie à revendre. Ce qui m'a fait plaisir c'est de voir comment ils se sont lancés sur les livres que j'avais sim­ plement exposés dans la classe, un peu pour l'habiter. Cela veut dire que je pourrai développer leur goût de lire. Là-des­ sus nous allons bien nous entendre... (3 septembre 1981).

Dans mes gestes en classe, je retrouve un désir de voir développer des liens d'appartenance à un groupe. Quand je pense au concept d'ap­ partenance j'en appelle à la reconnaissance de chaque membre dans le groupe. Pour moi, il s'avère important de multiplier les occasions où

les jeunes peuvent exprimer ce qu'ils pensent et faire saisir qu'avoir une opinion différente n'est pas nécessairement avoir une mauvaise opi­ nion. Même après seulement un an de scolarisation, les enfants sont étiquetés entre eux en termes de bons ou de pas bons selon leurs résul­ tats académiques. Il est visible que certains(nes) élèves sont facile­ ment écoutés(es) tandis que d'autres subissent une certaine indifférence lorsqu'ils(elles) prennent la parole.

Au premier abord ils me sont sympathiques. Je sais que quel­ ques-uns sont lents. Certains sont autonomes. Je ne sais pas comment faire l'unité. Je les sens dispersés. (5 septembre 1981).

Deux situations m'aident à prendre conscience de la prise en char­ ge de la classe par le groupe. La première concerne les menues tâches de rangement et d'organisation qui sont exécutées par les enfants. La deuxième se rapporte à la capacité de régler ensemble des problèmes de gestion de la classe.

Ils ont paru très enthousiasmés par le fait de prendre des res­ ponsabilités dans la classe. Ils ont l'impression de faire quel­ que chose pour les autres. N'est-ce pas là une façon de faire groupe, de développer un lien d'appartenance. La classe c'est aussi à eux. (8 septembre 1981).

Je me sentais beaucoup plus à l'aise dans ma classe cette semai­ ne. Il y a des enfants qui sont très autonomes. Ils aiment travailler et le font avec plaisir. Ils sont contents de leur

réussite. Il y a des heures où je me sentais vraiment bien.

J'avais l'impression d'être avec eux depuis fort longtemps... Cette semaine, j'ai eu l'impression à certains moments que je ne travaillais pas avec des enfants mais des partenaires com­ me si chacun avait une part de responsabilité et il y avait comme un échange de services pour remplir notre responsabilité.

(26 septembre 1981).

...je me sens de mieux en mieux dans ma classe parce que les jeunes me font des suggestions - parce qu'ils sont motivés...

(17 octobre 1981).

Je me suis sentie vraiment contente avec eux. Heureuse parce qu'ils ont trouvé une solution pour le choix des équipes. Heu­ reuse de les voir apporter du sérieux à la résolution de ce problème. J'ai 1'impresssion, j'avais l'impression qu'ils se prenaient en main. (26 octobre 1981).

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Une autre préoccupation se rapporte à la connaissance de chaque enfant. Je privilégie beaucoup d'activités où l'enfant est appelé(e) à se faire connaître comme personne, à dire ses goûts.

Je demeure toujours étonnée de voir l'originalité de chacun(e). Tout au long de l'écriture de mon journal au cours du premier trimestre,

j'ai noté des traits particuliers de tel(le) ou tel(le) enfant. Je suis préoccupée par le fait qu'il(elle) soit intéressé(e) ou motivé(e) au travail, dans ce qu'il(elle) fait. Il est important aussi que je les situe par rapport à ce que je suis. Je retrouve dans mon journal deux séries de monologues que j'ai faits avec chacun de mes élèves. Ils me permettent de me situer face à eux et reflètent aussi l'idéal d'élève que j'aime rencontrer et ce même si je voudrais bien m'en défendre.

Je recherche l'élève qui peut s'organiser tout(e) seul(e), commu- nicatif(ve), silencieux(se) au travail, très actif(ve) dans les réunions de groupe, sensible à ses propres réussites et attentif(ve) aux réali­ sations des autres. Je préfère l'élève qui s'affirme, qui fait des co­ lères, à l'élève doué(e) académiquement mais à qui il faut toujours ten­ dre la main pour qu'il(elle) s'exprime. Je peux consacrer beaucoup de temps et d'énergie auprès d'un(e) élève qui présente un grave retard académique en autant qu'il(elle) manifeste un peu d'intérêt. Je privilé­ gie l'effort de l'élève à la réussite. Je suis très sensible à mettre en valeur des élèves qui sont habituellement rejetés(es) à cause de la pauvreté, de la malpropreté ou encore de leur peu de performance acadé­ mique. J'entre en conflit avec un(e) élève qui a un double comportement selon que je le(la) vois ou non et je deviens impatiente devant un(e) élève qui rit ou rapporte les erreurs des autres.

Mes gestes pédagogiques veulent aussi faciliter la prise en charge des apprentissages par les jeunes en leur laissant leur choix d'activités, leur permettant l'auto-évaluation et la co-évaluation, les habilitant à organiser leur travail et à prendre des décisions. Je suis consciente que cette prise en charge ne peut se faire que progressivement. Chaque enfant a son rythme. Le respect de l'enfant exige une grande attention,

une véritable écoute et parfois même une attitude frustrante.

Le travail est une valeur pour moi. Il est un moyen d'expression

et de communication. L'apprentissage de certaines techniques ou de con­ naissances ne peut se faire que par un travail assidu. En classe, je veux que le travail soit bien fait, bien présenté. Accrochée au travail, il y a la capacité de faire un effort et la persévérance et ce sont pour moi deux clés de succès que j'aimerais voir se développer chez les jeu­ nes.

Une autre préoccupation qui se révèle à l'analyse de mes gestes en classe touche à l'ordre et à l'organisation. J'aime connaître les ressources qui sont disponibles. Savoir les choses à ma disposition., prêtes à servir m'aide à garder un climat serein en moi. Je tiens à ce que chaque activité soit bien organisée et que le matériel qui sera nécessaire pour sa réalisation soit en bon état. Je fais un effort pour donner des consignes claires aux enfants de façon à ce qu'ils(elles) sa­ chent ce qui leur est possible de faire et ce que je veux qu'ils(elles)

fassent. Il me paraît important d'établir avec les enfants des règles

de gestion concernant l'ordre et le rangement de la classe de même que des règles qui facilitent l'utilisation des ressources.

Rechercher la cohérence dans mon geste pédagogique me permet de réaffirmer des valeurs que je privilégie: l'autonomie, le respect et l'amour de l'autre, l'appartenance à un groupe, le travail, l'ordre et le sens de l'organisation.

L'identification de mes valeurs à travers mes gestes d'enseignante me permet aussi de considérer que je trouve dans la classe plus que la satisfaction de mes besoins fondamentaux de sécurité, d'amour, d'appar­ tenance et de respect. J'y découvre des façons de développer des possi­ bilités et des capacités qui sont en moi. Le geste pédagogique le plus cohérent facilite aussi ma croissance comme individu.

Je réalise de plus en plus que ce n'est pas la .structure de la classe, la composition du groupe d'élèves ou le milieu pédagogique dans

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lequel je suis engagée qui facilitent ma recherche de cohérence. Cela m'apparaît se situer davantage dans une capacité d'ouverture à l'expé­ rience. Autrement dit, il ne s'agit pas de trouver le milieu qui pri­ vilégie mon option pédagogique (tant mieux si cela se réalise) mais de découvrir comment dans telle classe, telle école, je peux poser des ges­ tes pédagogiques qui me réalisent comme individu et qui me révèlent aussi mon identité.

Une responsabilité à vivre

Le geste pédagogique n'a pas seulement comme caractéristique de dévoiler l'individualité du pédagogue, il le(la) confronte aussi à une triple responsabilité: envers soi-même, envers l'enfant et envers l'é­ cole.

Responsabilité envers soi-même

Cette responsabilité que le(la) pédagogue vit envers lui(elle)- même implique un choix et un engagement.

En tant qu'enseignant(e), j'ai à choisir mon propre style de péda­ gogie et ce indépendamment de toutes les directives ministérielles et scolaires. D'ailleurs, dams sa dernière politique sur l'école, le mi­ nistère de l'Education du Québec "convie les éducateurs à situer leur propre action". (1979, P*

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Ce choix d'un modèle pédagogique exige une connaissance de mes talents, de mes aptitudes, de mes goûts, de mes forces et de mes limites. La responsabilité envers soi-même est d'abord une fidélité à soi comme personne unique. Une méthode ou une technique n'a pas de valeur en soi. Elle est aidante que si elle s'insère dans la façon de vivre d'un(e)

enseignant(e). Ce n'est pas à l'enseignant(e) à s'adapter à une métho­ de ou à une forme de pédagogie. C'est à lui(elle) d'enrichir son geste pédagogique à l'aide des découvertes qui se font en pédagogie.

Ma responsabilité envers moi exige le respect de mes goûts et de mes talents dans l'organisation de ma tâche pédagogique. Ainsi, je n'ai­ me pas la routine, faire toujours les mêmes choses; je n'aime pas être limitée par le temps. Ce goût, je le traduis par une grande souplesse dans l'horaire des journées et je laisse de plus en plus aux enfants la responsabilité d'organiser leur temps. J'aime m'engager dans une ac­ tivité qui naît spontanément avec les jeunes.

J'aime l'ordre et je me respecte en exigeant des enfants qu'ils m'aident à ranger la classe en leur demandant que l'affichage soit bien fait. En me respectant, j'ai appris à mettre en évidence l'effort plus que la réussite et ainsi je ne crains plus le jugement des autres pro­ fesseurs même si les travaux d'enfants que je présente ne sont pas les meilleurs.

Le respect me demande aussi de tenir compte de mes limites sans me sentir inférieure aux autres. Ainsi, par exemple, je ne me reconnais aucun talent en dessin. Au lieu d'acheter des choses impersonnelles dans les magasins pour la décoration de ma classe, je confie ce soin aux en­ fants. Le plaisir que j'ai de les voir aménager le local à leur goût me fait oublier mon inaptitude.

Ma responsabilité envers moi me fait m'imposer des exigences au niveau de ma vie personnelle afin de fournir un travail de qualité en