As escolas públicas e privadas, ainda que com especificidades, são espaços complexos e multidimensionais onde se cruzam interesses, expectativas, aspirações, necessidades e pressões diferentes, por vezes, ambíguas e ambivalentes. Neste contexto, são, por natureza,
espaços de poder e conflito assimétricos e, ainda, lugares de tensões e negociação dialéctica entre os actores educativos, designadamente alunos, pais, professores e órgão de direcção/gestão, entre outros. Dito doutro modo,
“Cada escola funciona como um sistema aberto e como tal manifesta-se permeável às linhas de força geradas nos múltiplos contextos que a envolvem, desde as dinâmicas que agem à escala local (pressões dos pais, dos poderes, da opinião pública, etc.), até às correntes de influência que atingem nível internacional (condicionamentos de apoios financeiros, acordos, pareceres, etc.), passando pela normalização oficial (currículos, programas, regras de contratação de professores, etc.” (Cavaco, 1999: 176).
Como referido em capítulos anteriores, as escolas podem ser entendidas enquanto lugar de vários mundos, espaço de múltiplas qualidades, palco de diversas profissionalidades docentes, esferas democráticas, espaço de possibilidade, espaço de síntese ou, ainda, espaço de espaços. Por outro lado, as escolas são organizações e, portanto, construções sociais onde emerge “[...] uma combinação complexa de relações formais e informais […]” (Loureiro, 2001: 62) que se cruzam no seu quotidiano, gerando “[…] conflitos e tensões entre as normas e valores que orientam a prática profissional dos docentes […]” (Loureiro, 2001: 63) e a vida da organização.
Apesar da sua complexidade, as escolas públicas e privadas apresentam particularidades distintas como assinalam Estêvão e Afonso (1991). Considerando a escola privada, dada a sua centralidade na presente investigação, os autores destacam como características específicas a possibilidade de implementarem projectos educativos próprios e de concretizarem a autonomia pedagógica, enquanto poder de decisão, no que respeita a planos de estudo, conteúdos, métodos e formas de avaliação. Deste ponto de vista, o ensino privado goza de maior flexibilidade e capacidade de decisão.
Os autores acrescentam que nas escolas privadas a entidade titular é soberana na área da administração e da gestão de recursos humanos e, ainda, na definição de orientações gerais para a escola. Pelo exposto, podemos concluir que a entidade titular é autónoma na contratação de professores e, portanto, pode seleccionar o corpo docente de acordo com as finalidades e metas da escola, condicionando, desde logo, no nosso entender, a profissionalidade docente desenvolvida no espaço educativo. Por outro lado, a liberdade da entidade titular na definição de
orientações gerais, nomeadamente para a qualidade educativa, pode, eventualmente, condicionar a percepção de qualidade educativa dos docentes.
Dito isto e reconhecendo que a escola privada, pelo menos em parte, está sujeita à acção das lógicas de mercado, será de esperar que a escola, a qualidade educativa e a profissionalidade docente sejam pautadas tendencialmente por lógicas de natureza instrumentalista em detrimento de lógicas de pendor emancipatório.
Estêvão e Afonso acrescentam ainda que nas escolas privadas existe também uma Direcção Pedagógica responsável por todos os assuntos de carácter pedagógico e “Contrariamente ao estipulado para o ensino público, não se estabelece a obrigatoriedade de funcionamento de outros órgãos intermédios.” (1991: 156), pelo que pode ser entendida como a principal autoridade pedagógica da escola. Na verdade, se a este facto estiver associada uma liderança carismática, cremos que será relativamente fácil a implementação de ideologias com propósitos de índole instrumentalista nas escolas privadas mas também poderá proporcionar condições favoráveis à implementação de lógicas de carácter emancipatório.
Em termos gerais, os autores configuram a escola privada como um espaço educativo menos sujeito a constrangimentos burocráticos, no entanto, mais uniformizado em termos culturais, facto alocado a um maior grau de certeza e consensualidade e, por conseguinte, menor grau de conflitualidade. Aliás,
“[…] os conflitos organizacionais tendem a ser encarados como algo passageiro e são frequentemente explicados com base em razões de cariz psicológico, ou em motivações individuais, sem vinculação a quaisquer interesses de grupo. Do mesmo modo, as relações informais mais fechadas no seio do ensino privado podem contribuir para uma atmosfera propícia a minimizar o conflito […]“ (1991: 158).
Nesta ordem de ideias, o grau de controlo e subordinação dos professores tende a aumentar e o seu grau de autonomia tende a diminuir, consequentemente, o seu poder negocial e a sua dimensão política e crítica também, pelo que acreditamos que o sentido crítico de qualidade educativa e o sentido comunicativo de profissionalidade docente podem sofrer restrições. Acresce ainda que o grau de influência dos pais sobre a instituição tende a aumentar, contribuindo para a construção de uma cultura de carácter integrador; a este propósito, as palavras de Estêvão e Afonso confirmam a acção activa dos pais:
“[…] a intervenção dos pais - até pelo maior poder negocial que possuem, resultante do conhecimento mais aprofundado da realidade da escola privada - tende a pressionar no sentido de uma maior congruência entre as finalidades, a estrutura organizacional, as práticas dos actores e os resultados a serem alcançados.” (1991: 157).
Em suma, face ao exposto, pensamos poder afirmar que as escolas privadas possuem todas as condições para a priorização de racionalidades de cunho instrumentalista na construção da escola, da qualidade educativa e da profissionalidade docente, apesar da sua “[…] indistinta função de interesse público ou de interesse geral […]” (Estêvão, 1998c: 61).
Problematizando a função da educação privada, Estêvão (1998c) refere que esta tanto pode servir a função reprodutora e reguladora das relações sociais como pode priorizar a hegemonia de uma classe e das relações produtivas capitalistas. Neste quadro, o autor acrescenta que, se as políticas da educação privada enfatizarem o valor da igualdade, então, este tipo de educação pode contribuir para a distribuição equitativa de benefícios educacionais; todavia, se as políticas educacionais privadas fomentarem uma matriz axiológica de índole empresarial, designadamente eficiência e eficácia, então, neste caso, podem reflectir um certo favorecimento da opção privada face à educação pública. Neste contexto, na perspectiva do autor, esta possível constelação de valores pode “[…] dar aso a políticas ambíguas, eventualmente conflituais, com exigências sociais contraditórias […]“ (1998c: 64); quer isto dizer que as questões relacionadas com este tema não são de todo lineares e transparentes. O autor advoga ainda que
“Mesmo de uma perspectiva diacrónica se constata que estas funções não foram sempre as mesmas, mas antes se alteraram com as tradições culturais e políticas de cada país, desempenhando a educação privada ora funções ao serviço de exigências religiosas, ora funções supletivas, ora funções complementares enquanto serviço público, ora funções de remediação, ora ainda funções explícitas de concorrência com o sector público […]“ (1998c: 77).
Após a abordagem de alguns aspectos estruturais característicos das escolas privadas e, portanto, de alguma forma presentes na escola P.N., descrevemos, de seguida, a escola Privada do Norte dos pontos de vista histórico e organizacional.
Do ponto de vista histórico, a instituição foi fundada em 1972, data em que é autorizada a leccionar o Ciclo Preparatório do Ensino Secundário e o 2º Ciclo do Ensino Liceal e a criar salas de estudo destes graus de ensino. Esta autorização foi revogada em 1975, ficando apenas a leccionar o Ensino Liceal (curso Complementar). A partir de 1977 foi também permitida a realização de cursos de preparação para a admissão ao Magistério Primário e Cursos de Dactilografia. Em 1980 entra em funcionamento o 12º ano (1º, 2º e 3º Cursos) e o Curso Geral e Complementar Nocturnos que, anos mais tarde (1996), são substituídos pelo Ensino Recorrente (básico e secundário) em regime de experiência pedagógica. Por último, no ano de 2005, a escola P.N. inicia uma nova etapa, com novas instalações, sendo autorizada a leccionar o Ensino Regular Secundário35, passando a oferecer o Ensino Recorrente Secundário36 e o Ensino
Regular Secundário em regime de paralelismo pedagógico até Dezembro de 2007, momento a partir do qual passou a gozar de autonomia pedagógica.
Da perspectiva organizacional, a escola P.N. apresenta uma estrutura orgânica na qual a entidade titular é a autoridade máxima da escola, que, de acordo com o Decreto-Lei nº 553/80 de 21 de Novembro, delega as funções pedagógicas na direcção pedagógica. Esta tem sob sua alçada a coordenação do Ensino Secundário, os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), os Serviços de Administração Escolar, os projectos de desenvolvimento educativo e outros serviços, conforme o organigrama (anexo 1). Deste modo, a direcção pedagógica é o órgão de administração e gestão da escola responsável pelas áreas pedagógica, cultural e administrativa, pelo que, em termos legais, existem condições nas escolas privadas para que se desenvolvam lideranças poderosas, subtis e visionárias, importantes à implementação de propósitos de índole instrumentalista.
Concluindo a caracterização da escola P.N., é essencial sublinhar que, em termos práticos, o órgão de direcção/gestão da escola P.N. é composto pela entidade titular, directora pedagógica, coordenador do Ensino Secundário, cargos estes que são unipessoais e desempenhados por sujeitos com elevado grau de parentesco entre si, e, ainda, pela coordenadora dos Serviços de Psicologia e Orientação37.
35 A escola P.N. oferece os cursos Científico-humanístico de Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades. 36A escola P.N. oferece os cursos Científico-humanístico de Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas e Ciências Sociais e Humanas. 37Composição assumida por nós no presente trabalho empírico.