A partir das perspectivas dos entrevistados sobre os papéis da escola percepcionamos que, em linhas gerais, todos concebem a escola segundo lógicas democráticas, isto é, enquanto escola cidadã. Alguns destacam a importância da vertente socializadora ou educadora da escola alocada à vertente transmissora da mesma que, como referimos no enquadramento teórico, numa perspectiva emancipatória, é valorizada em proporção idêntica à dimensão socializadora (Freire, 1997).
Nesta perspectiva, o órgão de direcção/gestão e os coordenadores/professores esboçam uma imagem de escola enquanto espaço “[…] onde os estudantes aprendem os conhecimentos e as habilidades de cidadania dentro de formas de solidariedade que constituem a base para construir formas emancipatórias de vida comunitária.” (Giroux, 1993: 62).
a) Órgão de direcção/gestão
Neste quadro, a entrevistada E1, entidade titular, enfatiza o papel da escola no sentido de destacar a importância das dimensões cidadã e cívica na formação do aluno; não obstante, de um modo mais comedido, mas não menos marcante, salienta a importância da escola na realização profissional do aluno, como confirma o excerto:
“[…] deles [alunos] terem a consciência de que o saber é importantíssimo e que os vai tornar felizes ao mesmo tempo que os vai realizar profissionalmente um dia, mas principalmente a felicidade de compreenderem o mundo e de terem conhecimentos […]” (E1: 209).
Nesta lógica, o seu discurso permite inferir que a entrevistada tende a atribuir à escola responsabilidades na formação integral e holística do indivíduo, evidenciando preocupações com a formação do aluno, enquanto cidadão, no sentido de o mesmo construir uma visão de mundo e participar activamente no mesmo, designadamente com o seu contributo profissional, essencial quer ao bem comum quer ao bem-estar pessoal.
Na mesma linha de pensamento, a directora pedagógica remete para o “acto educar”, enquanto formação axiológica do aluno, um dos papéis primordiais da escola, objectivando o bem comum, uma vez que a sociedade e seu futuro dependem da sua acção, como corroboram os excertos que a seguir se reproduzem:
“Acho que primeiro de tudo, antes de ensinar têm que educar, não é?” (E13: 302).
“Para mim, educar é… (risos) ensinar aos alunos os valores da vida. É o que está a falhar um bocado; cada vez os alunos são mais egoístas, mais egocêntricos […]” (E13: 303).
Na mesma senda, o coordenador do Ensino Secundário reporta-se à escola, enquanto escola cidadã, ainda que no plano teórico, como ilustra a seguinte afirmação:
“Eu não vejo mas gostava de ver… a escola como um todo e como um serviço mais global e mais completo.” (E6: 258).
Neste sentido, o discurso do coordenador do Ensino Secundário partilha da perspectiva de Libâneo quando escreve que “A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autónoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias manifestações […]” (1998: 7). O coordenador esclarece, ainda, o significado de “escola mais global e mais completa”, referindo:
“Por isso, eu acreditaria muito mais numa escola global onde claramente abordassem as matérias, que são importantíssimas […], e preparassem muito mais de uma forma real. […] onde os miúdos conseguissem associar a matéria dada à vida, à vida prática e conseguissem criar raciocínios lógicos.” (E6: 258).
Em conformidade com esta posição, a coordenadora dos SPO reforça o papel da escola na formação humanística do aluno, todavia, no mesmo momento, recorda que a escola P.N. é uma empresa e, como tal, necessita de satisfazer as dimensões empresarial e mercantil, como se pode deduzir da seguinte afirmação:
“Sem dúvida, eu acho que a educação… tem que passar por aí, o aluno como um todo. No entanto, é óbvio que… a escola privada não deixa de ser uma empresa, não é? Uma escola privada não deixa de ser uma empresa e, como tal… tem que ter em conta o que é que… o público-alvo pretende, quais é que são os objectivos.” (E12: 296).
b) Coordenadores de Departamento Curricular/professores
Os coordenadores/professores são, de modo geral, categóricos em alocar à escola uma vertente emancipatória, no sentido de se preocupar, em primeiro lugar, com a formação do aluno enquanto homem-sujeito; por outras palavras, preocupar-se em dotar os alunos de saberes
e competências humanistas e críticas, com vista à sua ascensão social. Por forma a captar esta imagem, vejamos como alguns dos coordenadores/professores se referem a esta dimensão:
“Tem uma função educativa, tem uma função socializadora…, acho que ele [aluno] tem que saber, tem de terminar a escolaridade sabendo ser, sabendo estar e saber saber, não é?” (E2: 225).
“[…] eu penso que o primeiro objectivo passa pela socialização dos alunos. Acho que esse deve ser o papel principal, inicial numa escola. Depois temos sempre e sabemos a escola como transmissora de saberes e eu aqui estou a falar em todos os saberes, quer em atitudes quer em valores quer em conhecimento em si. Ora bem, por isso acho que uma função da escola será sempre uma função educativa […]” (E3: 232).
“Eu acho que a escola é mesmo educar para a vida, não é só educar para, lá está, ter bons resultados, para entrar em determinado curso. Para mim, a escola deveria de ser mesmo educar para a vida, acho que é a função principal.” (E9: 280).
Nesta mesma linha, embora de modo mais veemente, repare-se que a coordenadora E4 e o professor E7 explicitam um ideal de escola cabalmente emancipatório, corroborando a posição de alguns autores mobilizados em capítulos anteriores. No seu entender, a emancipação do aluno e a sua capacitação científica e técnica devem caminhar lado a lado, isto é, sem protagonismos de uma face à outra, pelo que, neste sentido, atestam que
“Ainda que ache que a escola tem o dever de educar…, não me parece que tenhamos chegado ao patamar, que é: a par das competências didácticas e das competências científicas, estarmos a educar as crianças.” (E4: 240).
“A formação do Ser Humano na sua totalidade passa por exigência, passa por rigor, passa por estimular a criatividade, por estimular a capacidade crítica…, fazendo com que a aprendizagem não seja apenas uma mera memorização de conhecimentos, que eu acho que isso está a acontecer um bocado outra vez no nosso ensino, mas que seja também um estímulo constante daquilo que é a curiosidade, a necessidade de querer mais, saber mais e à não cristalização que é aquilo que aparece um bocado.” (E7: 265).
Considerando a presente abordagem, concluímos que a posição dos sujeitos do estudo está em conformidade com a posição oficial da escola. Por outras palavras, do ponto de vista do Projecto Educativo e Regulamento Interno, a escola P.N. assume, tendencialmente, a imagem escola cidadã ou sócio-crítica, visto que, de um modo geral, tenta outorgar a todos os discentes uma educação essencialmente estruturada na democraticidade e participação de todos os intervenientes no processo educativo, na educação integral dos alunos, no acompanhamento pessoalizado dos alunos que permita o seu sucesso escolar e educativo e na qualidade científica e pedagógica. Nesta perspectiva, estamos convictos que a escola, pelo menos segundo a orientação oficial, subjuga-se aos princípios gerais da LBSE.
Não obstante, os referidos documentos também apontam, ainda que de forma menos enfática, mas não menos marcante, para uma preocupação de índole empresarial quando inscrevem, no âmbito dos princípios e valores fundamentais, a promoção da estabilidade e eficiência da gestão da escola e da transparência dos actos de administração e, ainda, a promoção da eficácia e eficiência dos processos administrativos e pedagógicos, como, por exemplo, a entrega à directora pedagógica e coordenador do Ensino Secundário dos resultados de todos os momentos de avaliação em tempo útil.
Esta dimensão da escola P.N. pode, em parte, justificar reuniões do Conselho Pedagógico de carácter informativo e técnico, uma vez que as actas não apresentam significativos traços de discussão dialéctica. Noutros termos, tendem a revelar-se, meramente, informativas41, não demonstrando o posicionamento político dos diversos agentes educativos,
resultante do confronto e conflito político, em virtude de interesses, poderes, expectativas e necessidades diferentes, por vezes, ambivalentes.