Caract´erisation des interfaces

altamente organizadas de idéias dentro dos âmbitos propostos. Neste nível devemos ser capazes de entender que ser livres e donos do nosso destino implica em compreender até que ponto estamos condicionados pelas visões de mundo dos outros. Ao compreender isso, ficamos livres das posições autoritárias e das relações de poder.

Desta forma, Franz (2003) nos propõe que através do instrumento de mediação e análise crítica de uma obra de arte, estudantes e docentes teçam conexões entre os âmbitos disciplinares, de maneira crítica e reflexiva. Inter- relacionando o modo como a obra foi produzida (âmbito estético/artístico) com outros significados culturais. Ou seja, esta flexibilidade cognitiva é característica de níveis mais coerentes de compreensão. Compartilhamos com a proposta de Franz (2003) por acreditar que as compreensões que revelam níveis de conhecimento mais complexo refletem uma boa relação entre forma e significados culturais. Os de níveis menos elevados tentam explicar a obra a partir de um enfoque mais formal. Não conectam os códigos visuais aos significados culturais, o que resulta em uma interpretação fragmentada e pobre (FRANZ, 2003, p. 162).

Para esta pesquisadora a compreensão da arte implica em diferentes níveis de complexidade que desde as idéias ingênuas, implícitas e intuitivas até as mais coerentes e críticas dos especialistas.

Explica a autora do referido instrumento:

Uma vez sabendo que na compreensão da arte há diferentes níveis e que a experiência estética não é inata mas adquirida, podemos levar os estudantes e/ou o público em geral a alcançar níveis mais complexos de compreensão. É também importante sabermos que as respostas estéticas se relacionam com as competências estéticas e as capacidades dos indivíduos e que a intensidade da experiência estética é diretamente proporcional ao número de âmbitos e níveis de interpretação por onde possa circular o espectador (Franz, 2008, p. 4).

Acreditamos que através do instrumento de mediação e análise de obras de arte podemos ajudar a educar o estudante e o docente de forma comprometida, holística28 e complexa.

3.5 – A Pedagogia Crítica no ensino da Arte

Seguindo as teorias que fazem parte do fio condutor deste estudo, se faz necessário esclarecer de onde vêm as idéias que sustentam nossas práticas pedagógicas em Artes Visuais. Mas, para compreender o arcabouço teórico que origina as nossas práticas pedagógicas é necessário situar o leitor nos conceitos de “arte” e “educação” que as norteiam. A educação situada em um contexto pós- moderno, segundo Gadotti (2002), é sempre crítica, emancipatória, multicultural e está intimamente ligada com a cultura. Esta concepção de educação coincide também com as teorias que seguimos e que são oriundas dos pesquisadores em Artes Visuais que seguem a perspectiva crítica Pós-moderna, entre eles Efland, Freedman e Sthur (2003), MacLaren (2000), Hernández (1998, 2000 e 2007) e Franz (2003 e 2004). Esta perspectiva é encontrada também nos fundamentos da

28 _{Adotamos a definição citada pela Universidade Holística Internacional em 1986, Paris: “Este}

paradigma considera cada elemento de um campo como um evento refletindo e contendo todas as dimensões do campo. É uma visão na qual o todo e cada uma de suas sinergias estão estreitamente ligadas em interações constantes e paradoxais”.

Teoria e da Pedagogia Crítica, a qual dentro do enfoque dado, por exemplo, por Richard Cary (1998), é concebida como prática dialógica e crítica, onde a arte só pode ser compreendida como representação da sociedade e da cultura. Considerado o pai da Pedagogia Crítica, Paulo Freire (1999) e suas teorias educativas são fundamentais em nossa pesquisa. Para pensar a dimensão social e crítica da educação, Henry Giroux (1992 e 1997) é também um dos pilares que sustenta nosso trabalho.

A concepção de escola que aqui adotamos segue o pensamento de Hernández (1998), onde esta é compreendida como um lugar no qual os estudantes e professores não deixam do lado de fora da sala de aula sua biografia (HERNÁNDEZ, 1998). Onde a escola – e conseqüentemente os cursos de formação docente - são compreendidos como espaços onde o estudante há de aprender a compreender melhor a si mesmo e ao seu entorno cultural.

Na educação, nas últimas décadas, segundo McLaren (1997, p. 191), a Pedagogia Crítica surgiu como uma teoria radical. Ela examina a escola nos seus contextos históricos, considerando que são parte do tecido social e político existente que caracteriza a sociedade dominante, contrapondo-se às análises positivistas, não históricas e despolitizadas. Investiga e desafia o poder que a escola representa em nossa vida política e cultural. Recusa a tese de que o conhecimento e a escola são neutros e que, portanto, os professores devem ter uma atitude neutra.

A escola é um processo político, não apenas porque contém uma mensagem política ou trata de tópicos políticos de ocasião, mas também porque é produzida e situada em um complexo de relações políticas e sociais das quais não se pode ser abstraída (GIROUX, 1997, p. 88).

No enfoque crítico, a escolarização é uma forma de política cultural e é sempre uma forma de introdução, preparação e legitimação de formas particulares da vida social. A Pedagogia Crítica é revolucionária e fundamentalmente aberta a mudanças, um dos seus objetivos principais é fortalecer as minorias e transformar as desigualdades e injustiças sociais (McLAREN, 1997; CARY, 1998; FREIRE, 1979 e 1999; GIROUX, 2003).

No pensamento de McLaren (1997) a escola deve trazer a vida de fora para dentro dela, com toda sua dinâmica e contradições, no sentido de considerar suas dimensões econômicas de classe, relações de poder e gênero. Esta característica, conforme Leonardo Boff (In: MCLAREN, 1997, p. IX) 29_{, é uma visão que chega} pelo mesmo caminho percorrido por Paulo Freire, com o trabalho dos empobrecidos e excluídos, pela via da teologia da libertação. As teorias de McLaren (1997) são, em grande parte, influenciadas pelo teórico Henry Giroux. Este último e Paulo Freire são teóricos que contribuem para a Pedagogia Crítica. Giroux (2003 e 1997) dedica-se a questões sobre a cultura das mídias, a escolarização e práticas pedagógicas. O autor 30 se inspira em Paulo Freire, para quem as escolas devem ser um espaço para o desenvolvimento da ação e da aprendizagem crítica. Na opinião de Paulo Freire (1979 e 1997), frente às alienações culturais vividas pela sociedade, o profissional da educação deve estar engajado em promover a ação e a reflexão crítica diante de um sistema educacional e cultural influenciado pelas indústrias culturais norte-americanas.

Para a Pedagogia Crítica da Arte, como recorda Cary (1998), é fundamental abraçar o mundo da arte contemporânea. Esta teoria reconhece, explora e entende o Pós-modernismo como um paradigma cultural e como um movimento na arte associado ao ensino da Arte, esta visa entender as limitações modernistas que desvalorizaram e separaram o ensino da Arte nas escolas do mundo e a falha das escolas em transmitir apenas uma insípida, mas segura e autorizada versão da arte (CARY, 1998, p. 325). Esta separação é um dos questionamentos pelos quais passam as mudanças reivindicadas pela Pedagogia Crítica da Arte. Na opinião de Cary, o fato de o ensino da Arte manter-se centrado em idéias modernistas e dissociado do mundo social é motivo para que este ensino não seja considerado como uma das principais disciplinas. Neste sentido, Hernández (2000) completa colocando que o ensino de Artes Visuais pode atuar como mediador para enfrentar muitos problemas da atualidade, e que esta não é apenas

29_{BOFF, Leonardo. Apresentação à edição brasileira. In: McLaren, Peter. A vida nas Escolas: Uma}

introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre: Artmed, 1997.

30 _{No livro: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.}

Barcelona: Paidós, 1997, do referido autor, nota-se uma nítida relação dialógica com respeito ao discurso de Paulo Freire.

uma disciplina marginal, muito menos uma matéria específica de um campo do conhecimento.

Segundo Cary (1998, p. 336) a Pedagogia Crítica não vê quase nada na Arte e no ensino da Arte sem estabelecer vínculos com os discursos sociais, políticos e ideológicos do mundo da arte contemporânea, e considera que as pessoas criam significados mediante a esfera social.

3.6 - A formação do professor de Artes Visuais e a construção de uma identidade docente

Neste estudo, também existe a preocupação em buscar caminhos que melhorem a qualidade do ensino na formação do professor de Artes Visuais (tanto a inicial como a continuada), para entrar em sintonia com as tendências e finalidades do ensino de Arte contemporâneo. Compartilhamos com a opinião de Hernández (2005) quando discorre que a formação docente necessita ser revisada:

Se pretendemos estabelecer um diálogo permanente entre o que acontece fora da escola (como instituição de formação que passa desde a educação infantil até a universidade), às mudanças na organização dos saberes, nas representações simbólicas, nas formas de trabalho, nas comunicações e na atuação dos docentes em aula (p. 26).

Para tanto, parece-nos imprescindível pensar em uma proposta educativa de formação docente norteada para uma “compreensão crítica da arte na perspectiva da cultura visual” 31, visto que o atual paradoxo que enfrenta a educação escolar e que se reflete nos processos sociais em relação com a escola, que vai por um lado e as práticas educativas por outro, e a formação docente que não leva em consideração nem umas nem outras.

Neste sentido, Rachel Mason (In: HERNÁNDEZ, 2007, p. 46) já previa no final da década passada:

31 _{Utilizamos o termo “compreensão crítica” na concepção dada por Hernández (2007, p. 79), a}

qual não se fundamenta em valorações ou juízos individuais, mas na pluralidade de perspectivas de análise em relação aos objetos e sujeitos da cultura visual (perspectiva semiótica crítica, desconstrucionista, intertextual, hermenêutica, discursiva, etc).

A profissão (de educadores das artes visuais) encontra-se atualmente em um estado de transição entre o modernismo e o pós-modernismo, no qual a prática é predominantemente moderna, mas a mudança pós-moderna é inevitável.

Em Ofícios sem saberes e os saberes sem ofício, de Gauthier (In: OLIVEIRA, 2005, p. 62), ele enfatiza com muita propriedade quando diz:

É claro que basear o ensino no conhecimento do conteúdo, no “bom senso”, na experiência, na intuição, no talento ou na vasta cultura não favorece, de modo algum, a formalização de saberes e de habilidades específicas ao exercício do magistério. Embora expressem uma certa realidade, esses enunciados vêm impedir, de forma perversa, a manifestação de saberes profissionais específicos, pois não relaciona a competência à posse de um saber próprio ao ensino.

Na opinião de Richter (In: OLIVEIRA e HERNÁNDEZ, 2005, p. 54):

[...] torna-se cada vez mais evidente que a formação do professor deve ser múltipla, e que será somente através do seu conhecimento e domínio das diferentes teorias do ensino das Artes Visuais que ele estará apto a bem desempenhar seu papel de agente cultural de mudança, bem como de propiciar ao nosso estudante toda a corrente de opções sobre a aprendizagem em artes que permitirão que ele se torne o ser crítico e culturalmente atuante que desejamos.

Podemos observar em Mason (1999), Gauthier (1998), Richter (2005) e Hernández (2000, 2005 e 2007) que estes possuem uma preocupação pulsante e reivindicam transformações urgentes, tanto no âmbito escolar como na prática docente de arte-educadores. E para que isto ocorra, acreditamos em um projeto de formação que desenvolva uma atividade de reflexão crítica e emancipatória32. E que o ambiente de ensino-aprendizagem não seja considerado como um espaço de transmissão de conteúdos, mas como um espaço de referência para compartir

32 _{Utilizamos este termo na acepção encontrada em Paulo Freire (2000), para quem o domínio}

emancipatório significa auto-conhecimento ou auto-reflexão. Isto envolve reconhecer o modo como a história e a biografia de alguém vê a si próprio e suas expectativas e papéis sociais. A emancipação tem haver com as forças institucionais ou ambientais, que limitam nossas opções e o controle racional sobre nossas vidas, mas que podem ser encaradas como além do controle humano.

e negociar identidades. Na opinião de Hernández (2005) isto requer pensar um modelo de formação flexível e compreensível:

Que desencadeie processos formadores nos futuros docentes que vão de dentro para fora, para dizê-lo de alguma maneira. Processos que tenham que ver com o desenvolvimento de conhecimentos e a construção de competências vinculadas à realidade da educação nos seus diferentes níveis, integrando as experiências dos estudantes com suas leituras e suas construções como sujeitos (p. 27).

Nesta direção podemos pensar a formação (inicial ou continuada) de arte- educadores através da compreensão crítica da arte na perspectiva da cultura visual, como um poderoso instrumento para revitalizar e resgatar a identidade docente. Assim nos lembram Zaídan e Diniz (1999, p. 45):

Parece importante que ao longo da formação se possa criar um clima que favoreça aos estudantes e formadores aprender com as experiências de uns e de outros, pois ainda que a construção da identidade seja vivida como individual e subjetiva, a construção do conhecimento que a faz possível se dá em um âmbito coletivo, de colaboração e de conhecimentos compartilhados.

Teóricos como Gergen (1992) tiveram durante muitos anos como um dos seus interesses fundamentais o conceito do “eu” (self), nossa maneira de compreender quem somos e para que estamos no mundo, e partindo de reflexões da própria vida e dos seres que o rodeavam, escreveu:

Os comentários que tenho lido a respeito da história social dos últimos tempos sugeriram-me uma resposta: as mudanças tecnológicas. Os alcances tecnológicos que ocorreram durante o século XX produziram uma alteração radical em nossa forma de revelar-nos para os outros (tradução da autora - p. 13).

De fato, estamos hoje submetidos a uma invasão de estímulos sociais que mais se aproxima de um estado de saturação social nas palavras de Gergen (1992). Na medida em que este estado avança, acabamos por converter-nos em pastiches, em imitações baratas dos demais (GERGEN, 1992, p. 103). Isto, em termos gerais, significa que à medida que passam os anos o “eu” de cada um se embebeda cada vez mais do caráter de todos os outros; se coloniza (GERGEN,

1992, p. 103). Desta maneira, cada “eu” que adquirimos dos demais pode contribuir para o diálogo interno, para os debates privados que mantemos com nós mesmos a respeito de toda classe de sujeitos, sucessos e questões (GERGEN, 1992, p. 104).

Edgar Morin (2004) estabelece que a identidade do sujeito comporta alguns princípios, sendo que temos especificamente interesse em dois deles, mesmo porque são de grande valia na formação dos docentes. São eles o princípio de exclusão e o princípio da inclusão, que estão ligados de forma inseparável. Desta forma ele discorre:

O princípio da exclusão pode ser assim enunciado: se pouco importa quem posso dizer “Eu”, ninguém pode dizê-lo em meu lugar. Portanto o “Eu” é um único para cada um33.[...] Já o princípio de inclusão é, ao mesmo tempo, complementar e antagônico. Posso inscrever um “nós” em meu “Eu”, como eu posso incluir meu “Eu” em um “nós”. [...] Evidentemente, existem antagonismos entre inclusão e exclusão (p. 122).

E ainda completa: [...], ou seja, o sujeito oscila entre o egocentrismo absoluto e a devoção absoluta (2004, p. 122).

Estes dois princípios devem estar muito claros para o formador que pretende trabalhar tanto com os estudantes em sala de aula como nas formações docentes, visto que estamos trabalhando com seres humanos a fim de desenvolver uma consciência crítica e reflexiva num contexto social, ideológico e político.Dividimos a idéia deste autor e outros34 _{quando colocam que a identidade} está socialmente construída e se modificam ao longo do tempo, as sociedades e os grupos (HERNÁNDEZ, 2005, p. 28).

Neste contexto, o indivíduo assume várias identidades durante o decorrer da sua vida. Identidades estas que não são unificadas em torno de um ser coerente, ordenado e racional, enfoque este apresentado na noção do sujeito

33 _{Aqui Morin (2004) cita o exemplo de gêmeos homozigotos: não há qualquer singularidade}

somática que os diferencie, são exatamente idênticos geneticamente, mas são não só dois indivíduos, como também dois sujeitos distintos. É confortável ter uma cumplicidade, um código comum, intuições recíprocas, mas nenhum dos gêmeos diz “Eu” no lugar do outro (p. 122).

moderno. E sim, no enfoque dado pela pós-modernidade na qual a identidade de uma pessoa é dinâmica e está sempre em constante transição.

Igualmente importante nos parece abordar na construção da identidade docente a introdução do “pessoal”, o resgate das biografias dos docentes dentro de sua formação. Esta perspectiva surge como um afrontamento se comparada com as tendências de caráter tecnológico, que, como sugere Gómez (1998, p. 365):

A crítica generalizada à racionalidade técnica pelas mais diversas frentes teóricas e distintas comunidades acadêmicas aparece metáforas alternativas para representar o novo papel que o professor deve desempenhar como profissional confrontado com situações complexas, mutantes, incertas e conflitantes.

Assim sendo, no processo de formação docente de arte-educadores devemos desenvolver uma aprendizagem baseada na compreensão crítica da prática na sala de aula e o formador deve orientar este para facilitar a compreensão e transformação da própria prática. Neste sentido, a prática profissional docente é considerada como uma prática profissional e autônoma, não meramente técnica (GÓMEZ, 1998, p. 379).

Hernández (2005) defende a idéia de que:

Levar a biografia dentro da formação supõe tomar como referências outras teorias intelectuais, morais ou literárias (por exemplo, a feminista), além de utilizar uma estrutura baseada em uma perspectiva de reconstrução social (LISTON e ZEICHNER,1993) que considere a função mediadora de posições subjetivas e sociais que exerce a educação escolar (p. 30).

Segundo Thomas (In: OLIVEIRA e HERNÁNDEZ, 2005, p. 30), o que pretende esta perspectiva é: a) a construção de um novo campo de interesse ou uma área de especialização; b) prestar atenção na formação docente à biografia como guia para a reflexão sobre a prática e a experiência; c) considerar que o “pessoal” está profundamente vinculado ao político, tanto no que se refere às estratégias de representação (visibilidade, invisibilidade) como as que tratam de se aprofundar na importância do exercício de uma democracia radical na qual os sujeitos-cidadãos recuperam a voz e a atuação que a democracia representativa

lhes tirou; d) a valorização do estudo das narrativas como formas de representação da realidade, frente às representações baseadas nos modelos matemáticos ou propositivos.

A redefinição da formação docente, voltada à perspectiva cultural, possibilita ao professor um espaço de subjetividades que implica em transformações dos “modos de ver” frente à cultura e seus “regimes de verdade”. Assim, o ensino da arte assume uma perspectiva contemporânea ao pensar em uma educação para a compreensão crítica, analisando os discursos que as imagens produzem.

Figura 6 – Uma experiência pedagógica construtiva, Patrícia H. - 2008

Quarto Capítulo - As trilhas trilhadas, refletidas e analisadas no processo do estágio docência.

4.1- Um percurso metodológico na UDESC

Dia vinte e cinco do mês de abril, ano de dois mil e sete. Treze horas e

trinta minutos. Básica quatro. UDESC.

Hoje inicio meu estágio docência, com grande expectativa e determinação. Afinal, batalhei muito por este momento. Aliás, meu melhor momento. Mesmo porque, quando me perguntam o que sei fazer de melhor, respondo automaticamente: “ser professora”.

Certeza que tinha até o dia em que iniciei o curso de graduação de Licenciatura em Educação Artística, e perguntas ressoaram no processo que se construía. Que caminho seguir: O de artista plástica? O de arte/educadora? Ou a junção destas? Na universidade onde cursei a graduação não existe até hoje a opção de bacharelado, e o currículo divide-se em teoria e linguagens artísticas.

A conexão da função de artista plástica e educadora de arte sempre me resultou tentadora, mas me colocava, frente a questões e pré-conceitos, tanto os que brotavam em mim, como os dos meus colegas. De que maneira conciliar as duas coisas? Afinal, a dedicação para com uma comprometia a outra. E ainda. De que forma a minha poética podia se descolar das vivências em sala de aula? Não conseguia separar a Patrícia artista da Patrícia professora. Laborit (apud NÓVOA, 2002, p. 17) auxilia-me nesta indagação, quando discorre:

[...] a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino: “Será que a educação do educador não se deve fazer mais pelo conhecimento da disciplina que se ensina”? Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal.

Então, como conceituar o processo criativo que se instaurava em mim tanto