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2.3 Canvas of activities around an information service
nas relações opressor e oprimido.
No Brasil, ao lecionar para uma turma de primeiro e sexto períodos numa faculdade particular (2010), em conversas informais, perguntei a 62 alunos do curso de Pedagogia “o que você sabe sobre Paulo Freire?” 54 desses alunos responderam que não tinham ouvido falar de Freire, que não se lembravam ou que nunca leram nada dele. Na Universidade Federal, 12 alunos de períodos diferentes, no mesmo curso, também me deram respostas semelhantes.
A desaprovação dos estudos étnico-raciais – resultado indireto da Diáspora do Conceito – em escolas e universidades estadunidenses realçam os efeitos nocivos das avaliações que, historicamente, parecem circundar as relações de
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“oportunidades” iguais, na educação, para as populações não-brancas13. No rol do encaixotamento curricular e desprezo à Pedagogia Crítica, o banimento de Freire – talvez inconsciente no Brasil – e seus escritos também pode ser um reflexo para a desarticulação e não compreensão dos efeitos dessa diáspora na educação.
As resistências, no Brasil, relacionadas à educação, produzem enfrentamentos que timidamente vão despontando como vitórias nas imposições sociais de exclusão. As declarações de um país não preconceituoso contra a raça vão de encontro às práticas já antigas que desoportunizam o “sucesso escolar” de negros na educação brasileira, como também o dos pobres – o que, de acordo com nosso sistema, parece indissociável. Caímos, como profissionais da educação, na armadilha de dizermos que não pactuamos com o racismo. O que pode ser uma verdade, porém, apesar de não signatários do contrato racial vigente, somos, de fato, beneficiários dele (MILLS, 1999). E, talvez, como beneficiários, não atuemos mais criticamente no seu combate ou na promoção da inclusão.
Mesmo de uma perspectiva branco-dominante, que nos remete ao pós- colonialismo epistemológico pregado por Santos e Meneses (2010), as resistências despontam (PATTO, 2010). Para amenizar o impacto advindo das avaliações injustas, objetivas e/ou subjetivas, impostas aos alunos e causadoras da Diáspora do Conceito se põe, como correção da lei brasileira núm. 9.394, os artigos 26-A e 79-B, (vigorando a partir de 2003) que:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira.
13 Utilizo esse termo, encontrado em livros de bell hooks (exige que o nome seja escrito em minúscula), de Peter Maclaren e Michael Apple, porém acredito que o mesmo realça uma superioridade branca: tudo que não é branco parece subjugado numa classificação “não-branco” corroborando com essa etnocentria.
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§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."
No Brasil, também cabem como focos de resistência com os movimentos surgidos nos últimos anos como o “Movimento Negro”, o “Movimento de Diversidade Sexual”, o de “Educação no Campo”, entre outros, que apontam para uma educação pautada nas igualdades para as diferenças, mesmo ainda não provocando, a fundo, sobre as avaliações uniformes e padronizadas no ensino fundamental, mas já compreendendo os efeitos diásporos dessas avaliações sobre comunidades inteiras.
Como raiz da Diáspora do Conceito os Testes Padronizados aplicados e decididos verticalmente pelos Governos Estadunidense e Brasileiro, em seus Sistemas de Ensino, aqui pontuados, priorizam a quantatividade em detrimento da qualitatividade. Essas avaliações agregam à diáspora muitos elementos para a produção de diferenças e exclusão de alunos dentro do próprio sistema, exclusão e estigmatização de comunidades, exclusão por preceitos étnico-raciais, financeiros, de linguagem, entre outros.
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pais e alunos, junto também às experiências observadas em escolas em Norte e Sul Globais, aos elementos que produzem diferenças e resistências, essas entranhadas à Diáspora do Conceito.
Ao final do filme clama-se por mudanças, abaixo descritas e relacionadas, nessa pesquisa, ao fator avaliação-diáspora:
• Políticas antirracismo / anti-preconceito
De fato, as avaliações padronizadas atravessam questões culturais, geográficas e econômicas. Torna-se evidente, que essas avaliações, sendo padrão, priorizarão determinadas comunidades e etnias, impedindo a elaboração de políticas inclusivas no ambiente escolar. Dos 18 alunos da turma de Will, em Pompano Beach, oito reprovaram no FCAT. Talvez essa turma responda a um currículo diferente do apresentado no teste padrão. Enquanto o tio de Will o esperava repetir seu FCAT – agora sem cronometragem – ouviu duas mães que conversavam, também esperando na recepção.
Mãe americana, negra:
“Essa professora deve ser muito ruim mesmo, para essa quantidade de
alunos reprovarem no FCAT”.
Mãe americana, branca:
“Nada, pode ver que são todos hispanos (sic)... o inglês é muito difícil para
eles”.
Os testes padronizados, afastados dos currículos autônomos, adequados à determinada região, promovem uma “desclassificação” em massa. Produz, por seus resultados, uma estigmatização de professores, de turmas, de escolas inteiras e
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não muito incomum, de uma comunidade em sua totalidade. Produzem-se, então, escolas-gueto.
A mãe de Will buscou uma nova escola, porém, segundo ela, a diretora abriu a janela do escritório, mostrando os alunos brincando no pátio e disse: