O desafio da teoria crítica consiste em poder renovar seus diag- nósticos de modo a tornar possível que continuemos formulando uma perspectiva, a partir da qual os obstáculos à emancipação ou potenciais emancipatórios, quando presentes numa dada socie- dade, sejam considerados e analisados de modo crítico. (MELO, 2011, p. 249)
Em um texto de 1937, intitulado Teoria crítica e teoria tradicional, Max Horkheimer apresentou pela primeira vez o conceito de “teoria crítica”, no qual indica a crítica de diferentes formas de dominação e o interesse pelas condições emancipatórias presentes na realidade social. Não se pode descurar o contexto em que brota o pensamento da Escola de Frankfurt: as- censão do fascismo, do nazismo e do stalinismo, o declínio dos movimen- tos operários de esquerda na Europa Ocidental e o colapso dos partidos de esquerda na Alemanha.
Segundo Marcos Nobre (2004, p. 32, grifo nosso), “a orientação para a emancipação é o primeiro princípio fundamental” da teoria crítica, além do comportamento crítico em relação ao conhecimento produzido sob condi- ções sociais capitalistas e à própria realidade social que esse conhecimento pretende apreender. Esses princípios também embasam a perspectiva da teoria crítica da educação, pautada em Adorno (1985, 1995), especialmente em suas reflexões nos textos da Teoria da semiformação e nos ensaios que integram a obra Educação e emancipação.
Vilela (2007) é muito precisa ao afirmar que a semiformação, tão presente nas práticas educacionais contemporâneas, é algo passível de su- peração, através da transformação das relações sociais que pode ocorrer frente ao processo educativo. Nesta perspectiva realço a necessidade da didática crítica, que pela possibilidade de formação do pensamento crítico, nos alunos e futuros professores, poderá desequilibrar o jogo orquestrado da opressão construída pelos supostos reformadores da educação.
Como realça Schmied-Kowarzik (1983, p. 114), a semiformação é um processo de dominação sistemática e devemos denunciá-la e não compac- tuar com ela: “A semiformação ‘não pode ser explicada a partir de si mes- ma, porque constitui resultado de um processo de dominação sistemática por mecanismos das relações político-econômicas dominantes’”.
Denunciar e não compactuar não significa o criticismo estéril de nada fazer. O próprio Habermas critica os teóricos da Escola de Frankfurt alertando a necessidade de superar as fragilidades de um diagnóstico sem saída, fruto de uma “contradição performativa da crítica totalizada.” (PINZANI, 2009, p. 70)
Diferentes autores vinculados à teoria crítica se aproximam pela formulação de um enfrentamento contundente ao capitalismo e às suas diferentes formas de opressão, sem descurar de refletir sobre barreiras reais e concretas existentes para a construção de uma nova ordem social. (BENHABIB, 1986)
A semiformação, ao contrário do ideal da formação, que pretende ser um processo de emancipação dos indivíduos enquanto sujeitos da práxis social, produz a acomodação destes sujeitos à situação de dominação a que estão submetidos. Daí a necessidade de uma pedagogia crítica, a qual impulsionará a didática crítica.
Caminhando mais para o século atual, é importante destacar os en- saios de Santos (2000, 2007), que alertam para a necessidade de rein- ventar também a emancipação, já que a maneira como esta foi formula- da pelas teorias críticas modernas não responde mais às necessidades do presente. Mas, para ele, não se trata apenas de uma atualização da teoria crítica para o tempo presente. É mais que isto. Porque ele considera que, em sua formulação clássica, a teoria crítica manteve-se restrita ao contexto de sua criação, Europa ocidental e EUA, ignorando o resto do mundo, as- sim como os problemas que lhe diziam respeito, como o colonialismo. Ao ignorar, junto com a ciência dominante, o resto do mundo, a teoria crítica contribuiu para tornar irrelevante o que se fazia e o que se pensava fora de seu contexto de origem.
Santos (2000, 2007) sugere que o desperdício de experiências e a marginalização dos conhecimentos não científicos e não ocidentais dizem respeito não apenas ao conhecimento-regulação, mas também à teoria crí- tica moderna. Fato que, em sua concepção, contribuiu para enfraquecer a teoria crítica moderna, que de conhecimento-emancipação acabou por se tornar parte do conhecimento-regulação, perdendo com isto grande parte de seu potencial emancipatório. Assim, ele considera que, para recons- truir a teoria crítica e reinventar a emancipação social, é preciso romper com o etnocentrismo e com o cientificismo tanto da teoria tradicional (conhecimento-regulação), como da teoria crítica moderna (conhecimen- to-emancipação).
Já Saviani (2008), há tempos vem realçando que uma pedagogia crí- tica, articulada com os interesses populares, valorizará a escola, e digo eu, a escola pública, laica, de qualidade, e esta pedagogia deverá estar aten- ta ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em funcionar bem, portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. “Tais méto- dos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros”. (SAVIANI, 2008, p. 69) Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor.
[...] favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os rit- mos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão- -assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI, 2008, p. 69)
Eu ainda acrescento e realço que a pedagogia crítica, como tal, de- verá insistir em projetos de emancipação da classe popular, discutindo com esta os sentidos desta emancipação e deverá insistir na reflexivida- de/politicidade dos contextos educacionais e apostar nas aprendizagens coletivas, colaborativas, integradas numa ecologia de saberes conforme Santos (1991) e mobilizadas pela dinâmica de uma pedagogia do oprimi- do. (FREIRE, 1975)
Realcei em recente artigo (FRANCO, 2017) que todo trabalho de Frei- re sempre se constituiu como pedagogia crítica, e sua perspectiva esteve sempre no bojo de estudos ulteriores sobre esta questão, uma vez que sua obra estrutura-se em torno de princípios fundantes da lógica da pedagogia crítica, dentre os quais ressalto:
1. A finalidade da educação é formar sujeitos conscientes de seu lu-
gar no mundo; sujeitos que, no processo educativo aprendem a dar nome e sentido ao mundo; jamais sujeitos despersonalizados e ob- jetos à mercê de um processo que lhe é estranho; a grande questão
será sempre a de que ensinar é sim educar, numa simbiose que lhe dá sentido e direção;
2. A educação será sempre um ato de resistência à racionalização da
prática educativa como pretexto de potencializar o desenvolvimento econômico; a educação jamais poderá se realizar na perspectiva mer- cadológica, vista como mercadoria e produto descartável e desumani- zado. A lógica da educação não se coaduna à lógica neoliberal.
3. A construção do conhecimento se fará na prática dialógica; na vi-
vência crítica da tensão entre teoria e prática e jamais como transmis- são de informações sem vinculação à realidade dos educandos ou dos educadores; o que implica a construção/reinvenção de uma didática crítica que tenha por pressupostos os processos emancipatórios e a dialética opressor/oprimido;
4. A emancipação dos sujeitos da prática deve organizar toda prática
pedagógica, num processo contínuo de luta e compromisso social, onde se tecem os fundamentos de uma prática democrática e crítica. Esse processo não se fará, jamais, na perspectiva da doutrinação/do- mesticação dos sujeitos. Será preciso a voz dos oprimidos para con- duzir e significar a emancipação pretendida.