Canalisation métabolique de l’ADP exogène et compartimentation intracellulaire Ces complexes jouent un rôle important dans la canalisation métabolique de l’ADP

Contexto sócio – económico e cultural vs. sucesso escolar

O famoso Relatório Coleman afirma em 1966 (Coleman et al., 1966) que a família tem um papel determinante enquanto causa do sucesso escolar e, por isso, o desempenho dos alunos é fortemente melhorado sempre que estes provêm de famílias com maiores recursos económicos e melhores condições sociais. Décadas de investigação têm sustentado este postulado. Bílis (1981) na década de 80, Decks e Mayer (1990) na última década do século XX , Kahlenberg (2001) no início da primeira década do século XXI e Bailey e Dynarski (2011), atualmente, todos assinalam o poderoso efeito encontrado nas desigualdades económicas como fator explicativo do maior insucesso escolar nos alunos provenientes de famílias com contexto socioeconómico desfavorecido.

São várias as causas explicativas que continuadamente sustentam a relação entre insucesso escolar dos alunos e o contexto socioeconómico das famílias. Desde finais da década de 60 do século passado ganhou repercussão o papel da escola enquanto reprodutora do modelo económico e político dominante, isto é, o modelo capitalista. Uma escola construída sob os modelos económicos da classe média, reprodutora desses mesmos modelos elitistas - quer pelo seu currículo oculto e explícito, quer pelos valores veiculados e práticas de organização decalcadas da ideologia capitalista -, é apontada como a causa do insucesso escolar dos alunos provenientes de famílias da classe trabalhadora. Este é o pensamento amplamente divulgado de autores da esfera da economia como Bowles e Gintis (1976) e da sociologia como Bourdieu e Passeron (1977), Bisseret (1979), Willis (1983), Giroux (1997) e, mais recentemente ainda - dando continuidade a trabalhos

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que se têm prolongado por cerca de quatro décadas - Baudelot e Establet (2009).

Além da reprodução política e económica a escola tem tido também como função a da reprodução cultural assegurando, deste modo, o domínio das classes médias e altas sobre as restantes. O pioneiro desta corrente é o pedagogo brasileiro Paulo Freire (1970) criando o conceito de “conscientização” como o fator chave do fim desta dominância. É a vasta obra de Bourdieu que, de modo continuado, chama a atenção para esta relação de poder mais subtil que a escola assume reproduzindo uma cultura dominante que é aceite tacitamente como a cultura do indivíduo educado:

a cultura da elite é tão próximo à da escola que as crianças de classe média baixa (e por maioria de razão da classe trabalhadora agrícola e industrial) só podem adquirir com grande esforço algo que é dado aos filhos das classes cultas - estilo, gosto, inteligência - em suma, as atitudes e aptidões que parecem naturais em membros das classes cultas e, naturalmente, se espera deles precisamente porque (no sentido etnológico) são a cultura dessa classe (Bordieu, 1974, 39).5

O currículo hegemónico, a maior ou menor valorização dada aos cursos “inferiores” e “superiores”, o estilo linguístico da classe dominante e certas posturas corporais, são apontados, entre outros fatores como perpetuadores das diferenças de resultados obtidos pelos alunos das classes dominantes face aos das classes dominadas.

Em estudo realizado por Saavedra (2001) analisando dados das classificações de 3.º ciclo em três escolas do concelho de Vila Nova de Gaia volta a ficar patente a enorme relação entre sucesso/insucesso escolar dos alunos e condições socioeconómicas e culturais favorecidas e desfavorecidas das famílias.

5 _{The culture of the elite is so near to that of the school that children from the lower middle}

class (and a fortiori from the agricultural and industrial working class) can only acquire with great effort something which is given to the children of the cultivated classes - style, taste, wit- in short, those attitudes and aptitudes which seem natural in members of the cultivated classes and naturally expected of them precisely because (in the ethnological sense) they are the culture of that class.

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Da análise feita aos resultados escolares dos alunos no 2.º e 3.º ciclos nos municípios de Évora e Portel conclui Verdasca (2002, p. 745) que quer se examine a qualidade das prestações académicas dos alunos, quer o histórico dos seus percursos escolares a variável sociocultural das famílias é “um dado recorrente e incontornável do processo de realização escolar” dos alunos.

A poderosa influência socioeconómica e cultural das famílias na determinação dos resultados escolares dos alunos, verificada na esmagadora maioria dos diferentes países, levou em 2011 ao estudo “No child left behind” em que os seus autores (Havnes & Mogstad, 2011), analisando a expansão em larga escala da implementação do pré-escolar na Noruega, com os necessários apoios às crianças de meios familiares desfavorecidos, concluíram do forte impacto positivo que estas medidas tiveram, a longo prazo, nos resultados das aprendizagens, na participação no mercado de trabalho e na redução de situações de ajuda social futura. Concluíram ainda os autores que foram os filhos de mães com baixa escolaridade que mais beneficiaram com os apoios sociais escolares recebidos desde o pré-escolar. Parece assim aberta a possibilidade de poder ser invertida a situação da escola nada mais poder fazer do que reproduzir as diferenças culturais, sociais e económicas existentes na sociedade para passar a executar um dos grandes desígnios das sociedades democráticas: contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Retenção vs. sucesso escolar

Portugal é um dos países da OCDE (Organização para o Desenvolvimento e Cooperação Económica) que apresenta, tradicionalmente, altas taxas de retenção dos alunos. A análise aos resultados dos testes PISA (Programme for International Student Assessment) de 2009 concluiu que 35% dos alunos portugueses, com 15 anos, já havia ficado retido, pelo menos uma vez no seu percurso escolar. A média da OCDE era de 12% (OCDE, 2012). Esta realidade é similar em

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outros países europeus tais como a Bélgica, Espanha, Luxemburgo e França. Assinala, contudo, esse mesmo estudo que em países europeus como a Noruega, Eslovénia, Reino Unido, República Checa, Dinamarca e Suécia os alunos que com 15 anos já haviam sofrido uma retenção não atingiam 5%. Curioso é verificar que alguns destes últimos países encabeçam, amiúde, os primeiros lugares nos resultados dos seus alunos nestas provas internacionais o mesmo não acontecendo com os países em que os alunos apresentam maiores taxas de retenção.

É a retenção um procedimento eficaz na promoção do sucesso escolar dos alunos? A literatura na área das Ciências da Educação apresenta um grande número de estudos empíricos centrados no estudo desta questão. No decorrer de várias décadas de investigação têm-se sucedido análises que assinalam os efeitos negativos da retenção no desempenho escolar futuro do aluno. Um dos mais esgrimidos argumentos dos apologistas da necessidade de reprovação dos alunos é a de que ela permite que o aluno, no futuro, venha a adquirir os saberes e competências que de momento são insuficientes. Westebury (1994) demonstra, no seu estudo, que a retenção não permitiu a melhoria das capacidades de aprendizagem e desempenho da leitura em alunos de 1.º ciclo. McCoy e Reynolds (1999) descobriram que, quando os alunos foram retidos, uma ou duas vezes entre o 1.º e o 7.º ano, apresentaram níveis mais baixos de desempenho em leitura e matemática aos 14 anos em comparação com os alunos da mesma idade. Hong e Raudenbush (2005) provaram, após estudo longitudinal, que os alunos retidos não conseguiram melhorar o seu desempenho na leitura. Estudos posteriores confirmam estas mesmas conclusões (Silberglitt, Appleton, Burns & Jimerson, 2006; Wu, West & Hughes, 2008; Griffith, Lloyd, Lane & Tankersley, 2010). Overman (1986) vai mais longe ao confirmar em seu estudo que a maioria dos estudantes aprende menos no ano em que fica retido, regredindo em termos académicos.

É muito comum afirmar-se que a retenção nos anos iniciais da escolaridade é uma medida que pode ajudar o aluno a garantir o aprendizado de pré-requisitos essenciais e estruturantes. A literatura demonstra

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exatamente o contrário. Evidências sugerem que a retenção dos alunos no 1.º ciclo mostrou-se ineficaz na melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares dificultando a adaptação emocional das crianças nos anos subsequentes e mostrando marcas negativas no desempenho dos alunos até ao final do 6.º ano de escolaridade (Jimerson, Carlson, Rotert, Egeland & Sroufe, 1997). Autores como Silberglitt, Jimerson, Burns e Appleton (2006) confirmam que a reprovação nos anos iniciais, ou nos subsequentes, tem sempre o mesmo resultado: o menor rendimento do aluno no futuro.

Outro efeito negativo que ressalta de inúmeros estudos é o que relaciona a retenção com um recrudescimento de problemas comportamentais. No célebre trabalho de Holmes e Matthews (1984) é demonstrado que os alunos retidos não só pioraram o seu desempenho académico no ano seguinte como sofreram uma diminuição da sua autoestima, ajustamento social e emocional. A sua atitude face à escola, comportamento e assiduidade apresentam traços mais negativos por comparação com os alunos que transitaram. Bowen e Lipkowitz (1985) reconhecem, no seu estudo, os mesmos efeitos negativos anteriormente arrolados, acrescentando que os alunos retidos vêm diminuir o seu interesse pela vida escolar, verificando-se um aumento do seu interesse por atividade extracurriculares. A retenção aumenta em ambos os sexos os problemas com a ansiedade, a atenção e os comportamentos disruptivos persistentes. A associação a companhias problemáticas, novas retenções e comportamentos não propícios à aprendizagem são detetados nos rapazes e nas raparigas levando à dificuldade de completar a escolaridade obrigatória (Pagani, Tremblay & Vitaro, 2001). Mais recentemente Jimerson e Ferguson (2007), num estudo longitudinal que avalia o impacto da retenção dos alunos no final da adolescência, comprovam que os alunos retidos demonstram uma maior agressividade no decorrer da sua adolescência prolongando-se tal comportamento na passagem para o ensino secundário. Este facto evidencia a importância das experiências académicas iniciais no subsequente desenvolvimento social e académico do aluno e reforça a ideia da necessidade de se promoverem políticas educativas assentes em estratégias eficazes de intervenção precoce.

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A associação entre retenção e abandono escolar aparece muito forte em inúmeros estudos levados a cabo ao longo de várias décadas. Análises levadas a cabo, na década de 80, sobre os resultados dos alunos que frequentam a escola pública de Cincinnati mostraram que alunos que tinham tido uma retenção tinham mais hipóteses em 40% a 50% de abandonarem a escola face aos restantes colegas, os que haviam sofrido dupla retenção viam aumentar as suas hipóteses de abandono escolar em 60% a 70% e os alunos com três retenções no seu percurso académico raramente concluíam a escolaridade obrigatória (Gruskin, Campbell & Paulu, 1987).

Vários estudos de análise correlacional, realizados nas décadas de 70, 80 e 90 do século passado, demonstram que a variável retenção tem um efeito mais poderoso no abandono escolar dos alunos do que variáveis como absentismo escolar, estilo de vida da família, experiência sexual, consumo de álcool, QI, ausência paternal, mudança frequente de escola, educação das mães e número de irmãos (Stroup & Robins, 1972). O mesmo concluiu Lloyd (1978) quando comparou o peso da variável retenção com variáveis como idade, educação dos pais, ocupação do pai, número de irmãos, estatuto conjugal dos pais e absentismo no 3.º ciclo. Comprovou o autor que 70% do abandono dos alunos no ensino secundário pode ser logo identificado no 3.º ciclo, dado o poder de predição encontrado na variável repetição. Na década de 80 e 90 volta a ser comprovado o poder da variável repetência na predição do abandono escolar em trabalhos como os de Barro e Kolstad (1987); Fernández, Paulsen e Hirano-Nakanishi (1989); Cairns, Cairns e Neckerman (1898); Morris, Erhren e Lenz (1991); Brooks-Gunn, Guo e Furstenberg (1993); Roderirick (1994); Alexander, Entwisle e Horsey (1997) e Rumberg e Larson (1998), concluindo estes últimos que os alunos retidos apresentam quatro vezes maior possibilidade de abandono escolar.

As evidências apontam para que os alunos retidos nos primeiros ciclos de ensino apresentem taxas superiores de abandono escolar em cerca de 13% (Schultz, Toles, Rice, Brauer & Harvey, 1986). Estudos mais recentes

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voltam a comprovar a forte relação entre abandono escolar e retenção (Jimerson, Anderson, & Whipple, 2002).

Outra análise a ser feita é a da relação custo – benefício da retenção. Autores como Reynolds, Temple, Robertson e Mann (2002) argumentam que programas de ensino vocacionados para promover o sucesso escolar, nos anos iniciais da escolarização, conseguem a longo prazo economizar recursos por proporcionarem um aumento do bem-estar, das receitas fiscais, diminuindo as despesas públicas relativas à educação, ao trabalho de justiça corretiva com menores, da justiça criminal e de vítimas de crimes.

Se a retenção, comprovadamente, diminui a possibilidade do aluno aprender, de completar a escolaridade obrigatória e de obter um emprego bem remunerado, como evidencia Jimerson (1999) na sua análise de 21 anos de estudos longitudinais prospetivos, por que razão a ideia de retenção tem ainda hoje um poder tão grande de atração em muitos sistemas educativos, entre os quais o português? Pode-se encontrar algumas respostas a este paradoxo quando se analisam os aparentes efeitos positivos da retenção no curto prazo, mais visíveis a “olho nu”, do que os seus efeitos a longo prazo, os casos em que a retenção, excecionalmente, produz efeitos positivos (de imediato realçados como comprovativos da sua utilidade) e a ideia tão arreigada nos professores (e não só) da injustiça da transição de todos os alunos.

Estudos como os de Alet (2010) indiciam que a repetência dos alunos nos anos iniciais pode levar a um aumento modesto do rendimento dos alunos no curto prazo mas esse efeito é transitório desaparecendo nos anos imediatos. A repetência parece estar associada a ganhos de curto prazo e problemas de longo prazo, segundo esta investigadora francesa, os alunos repetentes, nos anos seguintes, por comparação com os colegas não retidos, com perfis de desempenho semelhantes, pioram os seus resultados escolares.

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Vários são os autores que salientam que a reprovação pode ter efeitos benéficos na aprendizagem se determinadas condições forem observadas. Bucko (1986) observou no seu trabalho, que se a retenção for acompanhada por reforços à instrução no ano seguinte, se houver um aumento da maturidade dos alunos e o acompanhamento dos pais, em casa, no trabalho escolar a reprovação pode ser uma opção para o sucesso escolar. Lareau (1987) comprova esta inferência ao ter assinalado em seu estudo que as retenções têm um efeito positivo para os alunos de classe média. Quando os pais não têm capacidade de apoiar os seus filhos retidos estes raramente beneficiam desta prática. Encontramos entendimentos semelhantes em estudos como os de Walker e Madhere (1987); McLaughlin e Vachta, (1992) e Vachta e McLaughlin, (1992). Num estudo mais recente Jacob e Lefgren (2004) analisaram os efeitos de uma medida tomada pelo departamento de educação da cidade de Chicago que criou, em 1996, um plano que obriga os alunos retidos a frequentarem a escola de verão. O estudo concluiu que esta medida foi positiva pois a retenção dos alunos não foi prejudicial para o seu desempenho futuro.

O argumento apresentado por muitos docentes em reter os alunos prende-se com o facto dos mesmos não terem desenvolvido um trabalho de qualidade e essa sua não ação levaria a situações de injustiça se progredissem como os seus colegas que trabalharam. A retenção aparece assim como uma consequência punitiva. Alguns estudos recentes concluem que a retenção aparece quase sempre como a medida mágica de, por si só, criar condições para o sucesso futuro, ainda que não integrada num plano mais abrangente de recuperação (Schnurr, Kundert & Nickerson, 2009; Peterson & Hughes, 2011).

Estudos atuais continuam a demonstrar o que investigações realizadas há mais de 30 anos já indiciavam: os alunos com fraco aproveitamento não melhoram as suas aprendizagens após serem retidos (Cooley, Fruehwirth, Navarro & Takahashi, 2011; Moser, West & Hughe, 2012).

103 Questões de género vs. sucesso escolar

Nos países desenvolvidos e democráticos os dados analisados revelam terem menos importância as questões de género do que as diferenças étnicas e sociais das crianças na obtenção de sucesso escolar. Contudo, nos países da OCDE verifica-se consistentemente, ao longo de várias décadas, que os rapazes superam as raparigas em matemática e ciências e estas últimas superam os rapazes nos resultados da avaliação em língua materna (DfES, 2007). Contudo, são maiores as diferenças de desempenho da aprendizagem da língua materna entre as escolas do que entre os diferentes sexos numa mesma escola (Younger & Warrington et al, 2005; Moss, 2007). Desde a década de 80 do século passado o ensino secundário tem assistido a um melhor desempenho das raparigas em matemática e ciências. Essa tendência refletiu-se, também, num considerável aumento de alunos do género feminino no ensino superior, também nestas áreas (Arnot, David & Weiner, 1999; Francis, 2000; Moss, 2007).

Considera a neurociência serem maiores as diferenças neurológicas encontradas entre indivíduos do mesmo sexo, no que concerne a capacidades diferenciadas de aprendizagem, do que entre os diferentes géneros (Baron-Cohen, 2004). Já os diferentes estilos de aprendizagem, vulgarmente reconhecidos como responsáveis pelas variadas performances alcançadas por rapazes e raparigas nos resultados das suas aprendizagens, são um conceito a este nível posto em causa pois a pesquisa não tem conseguido encontrar ligações conclusivas entre género e estilo de aprendizagem, acreditando-se ser a norma social (Norman, Turner, Granados-Johnson, Schwarcz, Green & Harris, 1988; Sharpe,1999) a que tem maior peso sobre os chamados “estilos de aprendizagem” (Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone, 2004).

A construção social baseada na diferença de géneros encoraja os rapazes a serem competitivos. Quando esta tendência se expressa na área da educação a competição vem associada ao medo de perder. O

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comportamento disruptivo surge como a alternativa ao fracasso. Autores como Elkjaer (1992) e Jackson (2006) questionam-se se não será essa a causa do maior insucesso dos alunos de sexo masculino no ensino.

Uma solução defendida por certas correntes no campo da educação apela para a importância de se criarem turmas ou escolas diferenciadas de acordo com o género dos alunos para deste modo se alcançarem melhores resultados para ambos. A tentativa de aumentar o desempenho dos rapazes criando turmas exclusivamente masculinas não só tem provocado resultados muito díspares como, em alguns casos, tem levado ao aumento do desempenho das alunas em turmas exclusivamente femininas dessa mesma escola, não se verificando o mesmo nas turmas exclusivamente masculinas (Ivison & Murphy, 2007).

Não sendo clara que a criação de turmas masculinas melhore os resultados das aprendizagens dos rapazes, não se provando a existência de “estilos de aprendizagem” diferenciados entre os géneros (conceito que a neurociência também não sustenta), esbatendo-se ao longo das décadas as diferenças anteriormente assinaladas entre os resultados dos alunos de sexo masculino e feminino em matemática/ciências e língua materna, verifica-se contudo, atualmente, que são as raparigas que em maior número concluem o ensino secundário e acedem e completam formação superior (OECD, 2012a; OECD, 2012b e Pekkarinen, 2012). Sendo consideradas mais significativas as influências das diferenças étnicas e sociais dos que as questões de género na obtenção do sucesso escolar não se pode deixar de assinalar que, nos países desenvolvidos, sempre que se analisam os desempenhos escolares dos alunos agregando-os por diferenciados contextos económico- sociais ou étnicos verifica-se a tendência de obtenção de melhores resultados escolares nas raparigas (UNESCO, 2012).

O estudo clássico de Willis (1981) leva este autor a argumentar que o trabalho para o sucesso escolar dos rapazes entra em conflito com as conceções de masculinidade dos jovens adolescentes. Francis (2000) esclarece que o oposto se passa com as raparigas adolescentes. Tal como

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Willis esta autora também defende que os diferentes resultados obtidos por rapazes e raparigas nas avaliações escolares decorrem da construção social da feminilidade e da masculinidade. Argumenta a autora que a construção social da feminilidade leva as alunas do ensino básico e secundário a construírem a sua identidade feminina enfatizando a importância da maturidade o que as leva a encarar a vida escolar através de uma abordagem ordeira e tranquila. O modo como socialmente as raparigas constroem a sua imagem de feminilidade leva a que optem por comportamentos que favorecem o controlo da rebeldia – que não deixando de exprimir não permitem que prejudique o seu desempenho escolar – apostando num trabalho árduo e vendo nisso um aumento da sua feminilidade.

Legewie e DiPretre (2012) sustentam atualmente os argumentos de Willis (1981) e Francis (2000) ao considerarem que as diferentes conceções de masculinidade e de feminilidade poderão ter, pelo menos em parte, uma certa importância na resistência dos rapazes “à escola” e uma orientação das raparigas mais “pró escola”. Estes autores, contudo, comprovam no estudo referido, que os diferentes resultados obtidos por rapazes e raparigas podem ser fortemente esbatidos se os recursos do meio envolvente da turma e da escola trilharem um rumo claro na criação de ambientes de aprendizagem orientada e de alguma competição académica.

A realidade nacional demonstra (como anteriormente já se aludiu no subcapítulo 1.2 deste trabalho, Capítulo 1) que houve um grande progresso na taxa de escolarização em Portugal nos últimos 40 anos, em todos os