No Brasil, as primeiras experiências em EaD se deram por meio de cursos via correspondência, tendo ainda o rádio e a televisão como meio de apoio. Uma das instituições pioneiras na Educação a Distância no Brasil é o Instituto Universal Brasileiro, fundado na década de 1940, que segundo pesquisas recentes, mostram que este instituto já formou mais de 3 milhões e 600 mil alunos em cursos técnicos ou supletivos (Castela e Granetto, 2008). Ou seja, é perceptível que entre seus limites e possibilidades, a EaD se caracteriza, a partir de sua trajetória histórica, como modalidade de ensino voltada para o atendimento e quali icação pro issional em massa nas mais diferentes áreas.
Na década de 1970, aproveitando-se da ideia de que a TV era uma importante ferramenta para disseminar o conhecimento, foi criado pela fundação Roberto Marinho juntamente com a Fundação das Indústrias de São Paulo, o Telecurso. Esse curso consistia em um método de ensino supletivo, de 1º e 2º graus, e que também oferecia ensino pro issionalizante. Para seu desenvolvimento e concretização, utiliza-se de um modelo de teleducação com aulas via satélite, complementadas por
kits de materiais impressos. Esse modelo demarca a chegada da segunda
geração de EaD no país. Segundo seus fundadores, o objetivo maior desse programa seria oferecer oportunidades de crescimento pro issional e pessoal aos brasileiros.
Os anos de 1990 foram marcantes por terem sido iniciados com muitas expectativas, tendo em vista que o Brasil vivia um cenário político mais democrático, respaldado numa maior participação da sociedade civil que estava organizada no sentido de de inir e implementar as políticas sociais. No campo educacional, precisamente em março de 1990, foi
realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na qual o Brasil era um dos países signatários.
O projeto educação para todos, elaborado na Conferência em A educação para todos tem como objetivo principal a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, que compreende dois aspectos fundamentais: os instrumentos essenciais para aprendizagem, como leitura e escrita, expressão oral, cálculo e solução de problemas e os conteúdos básicos de aprendizagem, conhecimento e habilidade3s, valores e atitudes (Brasil, MEC, 1993, p. 73).
Essa conferência foi realizada em Jomtien, na Tailândia, onde foram reunidos 155 países – sob orientação e coordenação de organismos multilaterais como o Banco Mundial – os quais assumiram um compromisso de centrar esforços na concepção e no nível de educação de inidos pela conferência como prioridade para as décadas seguintes.
Em 1993, os Ministros da Educação dos nove países mais populosos do mundo, inclusive o Brasil, em Nova Delhi, na Índia, assinaram uma declaração, reiterando o compromisso assumido em Jomtien. Os Ministros de Estado ali presentes a irmaram que tinham consciência de que os países, por eles representados, abrigavam mais da metade da população mundial, sendo, portanto, de crucial importância o sucesso dos esforços desencadeados nesses países para alcançar a meta global de Educação para Todos (Santos, 2008, p. 60).
O Brasil implementou várias ações com o intuito de atender as diretrizes da conferência. Santos (2008) destaca o Plano Decenal de Educação que apresentou os dados educacionais brasileiros na época, demonstrando que cerca de 3,5 milhões de crianças na faixa etária de 7 a 14 anos, permaneciam sem oportunidade de acesso ao ensino fundamental.
Nesse cenário a Educação a distância se con igura como uma estratégia para ampliação dos meios de alcance da educação básica, através dos meios de informação, comunicação e ação social, em apoio às redes escolares locais, incluindo, entre outros, programas de educação aberta e a distância [...] ao de inir as medidas e instrumentos de implementação das ações para universalização da educação básica, o Sistema Nacional de Educação a Distancia, que se encontrava em fase de estruturação, é apontado como forma de aprimorar e ampliar o programa de capacitação e atualização dos professores (Santos, 2008, p. 66).
Ainda em 1990, a EaD apontava para novos rumos no cenário brasileiro, sendo desenvolvida como uma modalidade educativa também no ensino superior. Como tentativa de institucionalizar tal modalidade no ensino superior foi encaminhado ao Congresso Nacional alguns projetos cujas tramitações, apesar de não terem sido aprovadas corroboraram para a criação do Sistema Nacional de Educação a Distância, em 1993, e para a institucionalização da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2005.
A partir daí foram criados instrumentos pela Secretaria de Educação Superior, tais como grupos de trabalho, no sentido de sugerirem políticas para Educação Continuada e a Distância no Brasil, inclusive no âmbito da Educação Superior (Brasil, MEC, 1994). Tais grupos tinham ainda a função de elaborar uma proposta do consórcio interuniversitário de Educação Continuada e a Distância – Brasilead, criado por meio do Protocolo de Cooperação n.º 3/93, celebrado entre MEC, Ministério das Comunicações, Conselho de Reitores – Crub, Conselho de Secretários de Educação – Consed, e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime.
Santos (2008) chama atenção para um dos muitos pontos convergentes que podem ser observados nos documentos que norteiam as diretrizes das políticas nacionais e os que con iguram a política mundial, qual seja a lógica da cooperação e da internacionalização, tão recomendada pelos organismos internacionais, especialmente nas últimas décadas. Isso ica claro no Inciso IX do regimento do consórcio Brasilead, quando estabelece que tal consórcio,
Deve buscar a mais ampla cooperação com as universidades estrangeiras, consórcios de educação a distancia e organismos internacionais, privilegiando a colaboração com universidade, centros de educação tecnológica e organizações da região latino americanas (BRASIL, MEC, 1993, p. 3 apud Santos, 2008).
Um dos instrumentos primordiais para a expansão da EaD no ensino de nível superior no campo da legislação foi a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei n.º 9394, de 1996. Nesse documento, foi expressa pela primeira vez, em uma lei dessa natureza, a questão da Educação a Distância, instituindo o seu uso em todos os níveis e modalidades de ensino no país.
Tal prescrição legal, articulada ao processo de reforma da educação superior por meio da adoção do ideário da lexibilização, diversi icação e diferenciação institucional, sinaliza que a EaD, enquanto política e
estratégia na expansão da educação, especialmente da educação superior, estava sendo gestada no âmbito das políticas educativas, como uma modalidade a ser inexoravelmente implementada (Santos, 2008, p. 64).
A partir da década de 1990, através da análise de alguns fatos e medidas institucionalizadas pelo governo brasileiro, de órgãos competentes como o MEC e outros, ica claro o teor neoliberal do conteúdo existente nas legislações criadas na área da educação. Tais documentos foram fortemente in luenciados por organismos multilaterais mundiais, tais como OCDE – Organização para Coordenação do Desenvolvimento Econômico, OMC – Organização Mundial do Comércio, BM – Banco Mundial, e FMI – Fundo Monetário Internacional, que funcionam como meios para expansão e dominação dos países centrais capitalistas sobre os países periféricos.
Se até meados anteriores à década de 1990, os cursos na modalidade a distância no Brasil eram propagados por meio das correspondências e da televisão, desse momento em diante, com a intensa expansão da internet, ícone principal das novas tecnologias da informação, foi se con igurando em solos brasileiros, a política nacional de Educação a Distância, que a partir das orientações dos organismos internacionais para a educação de países periféricos, como o em questão, trouxe em seu bojo novas formas e conteúdos a diferentes cursos, dentre eles o de quali icação pro issional para professores da rede pública. O marco destas mudanças está expresso pela LDB de 1996 (Brasil, 1996), especi icamente em seu Artigo 80, que trata do respaldo estatal no que concerne aos programas de Ensino a Distância.
A ênfase neste contexto é a recon iguração do Estado, na qual o sistema capitalista se con igura pela orientação desses organismos internacionais do capital. Por um lado, se instala nessa perspectiva, o Estado mínimo, que vem se distanciando de seu papel de proventor das necessidades e bens sociais de sua nação. Por outro lado, com essa “ausência” do Estado, juntamente com o discurso da mundialização do capital (quebra de fronteiras e “homogeneização” da sociedade), as inovações tecnológicas servem de justi icava enquanto vias de uma pseudodemocratização da educação. Com a predominância do livre mercado, os acordos irmados pelos organismos internacionais correspondem, juntamente com a mundialização do capital, à sustentação e ao irmamento do capital inanceiro e internacional.
Revela-se, então, o foco na técnica e/ou no “progresso técnico” como uma possibilidade de superar os dilemas e as contradições na educação.
Consequências desse processo são os cursos de formação continuada para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, que via EaD, promovem processos formativos dos professores da educação básica brasileira. Por conseguinte, essas demandas se desaguaram nas universidades públicas brasileiras, responsabilizadas pela operacionalização desses cursos. Com isso, os pro issionais envolvidos em projetos de elaboração, montagem e manutenção de cursos voltados para o aperfeiçoamento de professores, se esbarram nas contradições do sistema: de um lado, tem-se o debate teórico e crítico, primando pela qualidade do curso e, de outro, tem-se a realidade precária da infraestrutura na qual se sustentam os referidos projetos: tanto a equipe dos cursos quanto os professores que buscam quali icação não usufruem dos elementos básicos para a efetivação dessa proposta Isto é, não conseguem ligar o computador e, consequentemente, acessar a internet, en im, não possuem conhecimentos sobre tecnologias informacionais.
O processo de expansão da educação superior no Brasil, nessa ótica, “[...] sob a égide da diversi icação e diferenciação das instituições superiores, se coloca como dinâmica crucial e base legal para ampliação das oportunidades educacionais” (Santos, 2008, p. 15). Esse discurso ganha força no processo de reforma do Estado e do sistema educativo no Brasil, de modo que a EaD passa a ser uma modalidade educativa amplamente recomendada pelos organismos multilaterais, e que, a partir da década de 1990, encontrou campo fértil de desenvolvimento no Estado brasileiro.
Nessa perspectiva, para Oliveira (2004, p. 1129),
As reformas da década de 1990 tiveram como principal eixo a educação para a equidade social [...] Passa a ser imperativo dos sistemas escolares formar os indivíduos para a empregabilidade, já que a educação geral é tomada como requisito indispensável ao emprego formal e regulamentado, ao mesmo tempo em que deveria desempenhar papel preponderante na condução de políticas sociais de cunho compensatório, que visem a contenção da pobreza.
Na visão de Santos (2008) deve se cuidar para não perder de vista a educação como processo ideológico de reestruturação do mundo do trabalho, reestruturação esta que vê e educação como instrumento fundamental para a manutenção e revigoramento do sistema capitalista. Outro marco, datado em 2001, corresponde ao Plano Nacional de Educação, que trouxe em seu texto a associação da Educação a Distância à oferta de ensino fundamental e médio, para as camadas mais pobres da população (jovens e adultos “insu icientemente” escolarizados).
De acordo com Frigotto (1999, p. 20),
A compreensão do cenário em que esse o movimento de expansão da educação, se desencadeia se justi ica, pois analisar as articulações e ações desencadeadas para a expansão global da educação, sobretudo da educação superior, requer o entendimento do cenário político, econômico e social em que esse processo se desenvolve, uma vez que sua lógica compõe uma totalidade e como tal, não deve ser pensada isoladamente, e sim como expressão de projetos que em disputa articulam determinados interesses e desarticulam outros, mediante suas ações no campo da construção da realidade, dos valores e atitudes.
Alguns autores, como Guimarães (2008) defende que essas mudanças no campo da Educação a Distância suscitam diversas vantagens. Uma das principais, diz respeito à lexibilidade de horário, que permite que o aluno lexibilize seu tempo de estudo, de acordo com o que mais lhe convier, podendo adequar o processo de estudos ao seu horário e não vice-versa.
Outra questão vista como positiva refere-se a uma maior autonomia no estudo, que faz com que o aluno possa se dedicar mais tempo aos assuntos que mais lhe interessam, sendo o principal responsável pela sua evolução no aprendizado.
Não menos importante surge à questão do espaço, ao ponto que permite que alunos que se encontram distantes isicamente das escolas e universidades tenham acesso aos cursos desejados.
Quanto aos materiais didáticos, possuem características mais modernas, desenvolvidos especi icamente para a EaD. Destaca-se o uso intensivo de elementos multimídia, como vídeo, áudio, computação grá ica e outros. Embasada nessas características, Guimarães (2008) confere à EaD um potencial de democratização do acesso à educação e avanço no processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, existem outras correntes de pensamento que defendem que a EaD, em vez e ajudar a democratizar o ensino, atua exatamente de forma contrária. Uma vez que a grande maioria da população não tem acesso às novas tecnologias, qualquer elemento que valorize esses meios, sem disponibilizá-los para todos, estaria contribuindo para o aumento da desigualdade.