Bilan et compte de résultats de l’exercice 2015

Sistema mental desenvolvido pelo aprendiz ao aprender uma L2, a interlíngua caracteriza a produção do falante não nativo em qualquer estágio anterior à completa aprendizagem (assim como, aquisição) dessa língua-alvo. Essa interlíngua se modifica ao longo do processo de aprendizagem pois, à medida que o aprendiz vai se aprimorando na nova língua e se tornando mais seguro e fluente nesta, as intersecções, interferências e transferências da L1 para L2 vão paulatinamente sendo reduzidas, salvo fossilizações voluntariamente não trabalhadas pelo próprio novo falante da L2.

O termo “interlíngua” propriamente dito foi efetivado pelo linguista americano Larry Selinker, quando este se apercebeu que aprendizes de uma L2 construíam um sistema linguístico peculiar – entre a L1 e a L2 – com traços de ambas as línguas. E, para que compreendêssemos melhor esse singular processo “entre línguas”, Selinker trabalhou o conceito de interlíngua a partir de seis premissas que nos permitem compreender o que se passa na nossa mente ao adquirirmos

um sistema linguístico diferente ao de nosso costume, o da nossa L1 (ou LM), seja este próximo ou distante em semelhanças entre as duas línguas em questão.

Primeiramente, Selinker defende que o aprendiz constrói um sistema de regras linguísticas abstratas que subjaz a compreensão e produção da nova língua (L2/ LE). Tal sistema de regras é visto como uma gramática mental e é este que recebe o nome de interlíngua.

Segundo, o linguista nos afirma que essa gramática mental é “permeável”, permitindo-se assim sofrer influências externas, absorvendo inferências do que recebe do input, por exemplo. Da mesma forma, pode sofrer a influência de fatores linguísticos provindos dos conhecimentos previamente adquiridos pelo próprio aprendiz que, ao buscar recursos na sua LM ou no que já aprendeu na LE, que resultam em omissão, generalização em excesso e erros por transferência (citados na parte sobre erros intra e interlinguísticos). Um exemplo de influência por omissão podemos ter quando um aluno brasileiro, aprendendo inglês, deixa de usar os auxiliares do ou does acrescidos da partícula da negativa not, ao construir adequadamente a estrutura gramatical da negativa do presente simples, construindo, ao invés de “Pedro doesn´t speak English” (Pedro não fala inglês), a estrutura “Pedro no speak English”, utilizando-se do advérbio de negação No. Entende-se a ideia de expressar-se negativamente porém, não adequadamente conforme as regras estruturais internas da gramática do inglês.

Em referência e essa segunda premissa da permeabilidade da gramática mental e as influências por ela sofridas, acreditamos importante a informação de que os alunos participantes da disciplina de Espanhol I antes têm contato com a disciplina de língua inglesa, subdividida em Inglês I e Inglês II15_{, o que participa das nossas observações quando analisamos, mais à frente,}

erros gráficos como os da palavra posible que, além da interferência do <ss> existente tanto em português quanto em inglês, sofre a interferência gráfica (quiçá também etimológica) do sufixo formador de adjetivo <-ble>, amplamente enfatizado na sala de aula de língua inglesa, nas aulas de formação de palavras por afixação. 16

15 _{Língua Inglesa: Disciplina anual para a turma de Edificações (EM) e semestral para a turma de Comércio Exterior}

(ES). Em consequência disso, pode ser que a influência do inglês seja maior nas turmas de EM do que nas de ES. Apesar desse destaque, deixamos essa observação para ser pesquisada em futuros trabalhos, quando tivermos mais turmas em análise.

16 _{Aliás, a autora deste trabalho tem essa percepção, em especial, por ter sido a professora de língua inglesa das duas}

A terceira premissa de Selinker é estimulante e animadora: ela nos diz que a gramática do aprendiz é transitória, ou seja, à medida que o aluno vai recebendo novos dados sobre a língua alvo, aprendendo mais sobre suas peculiares estruturas, seus termos e suas adequações de uso; trocando falsas regras por verdadeiras e assim, reestruturando e re-internalizando paulatinamente essa LE em sua mente, numa construção contínua de uma série de gramáticas de interlínguas, avançando, o aprendiz, para novos estágios de complexidade, favorecendo a uma maior aproximação com a efetividade do aprendizado e aquisição da L2. Tal processo “mutante” tem o nome de continuum de interlíngua.

A quarta premissa, segundo alguns pesquisadores, é que o sistema que os aprendizes constroem contém regras variáveis, argumentando que tais aprendizes são propensos a terem regras competindo em algum estágio do desenvolvimento linguístico para a L2. Entretanto, alguns outros pesquisadores argumentam que os sistemas interlinguísticos são homogêneos e que a variabilidade reflete os erros que os aprendizes cometem quando tentam se utilizar do que já aprenderam para se comunicarem, enxergando tal variabilidade mais como um aspecto de performance do que competência. Tal premissa de que os sistemas interlinguísticos são eles mesmos variáveis é, portanto, disputada.

A quinta premissa é de que os aprendizes empregam várias estratégias de aprendizagem no intuito de desenvolverem suas interlínguas. Os diferentes tipos de erros por eles cometidos refletem essas diferentes estratégias. Erros de omissão refletem simplificação e estruturas que o aprendiz ou ainda não aprendeu ou não se encontra pronto ou seguro para processar e utilizar. Já a supra generalização e os erros de transferência podem ser vistos como evidência de estratégias de aprendizado.

Por fim, a sexta premissa, chama-nos a atenção à fossilização – um processo interlinguístico, existente apenas na gramática dos aprendizes de línguas estrangeiras (e não na aquisição de língua marerna), no qual itens, regras e subsistemas são mantidos por uma aprendiz, entre os sistemas de sua L1/LM e da L2/LE e que não pertencem a nenhum desses sistemas. Selinker (1972), inclusive, comenta que apenas cerca de cinco por cento dos aprendizes de uma L2/LE irão desenvolver em si a mesma gramática mental existente na mente de um indivíduo nativo. A maioria acaba fossilizando algo no meio do caminho, incluindo fossilizações instaladas ainda em estágios iniciais do aprendizado que, meia-volta, num processo de retrocesso linguístico,

surgem na produção oral e/ou escrita do aprendiz. No nosso caso, por exemplo, se erros gráficos como possible – ao invés de posible – forem se instalando e não sendo corrigidos, principalmente por interesse do próprio aluno, é provável que em outras palavras como profesor, clase, proceso este mesmo aluno venha a produzir graficamente como em sua língua materna – com o dígrafo <ss>, inexistente em espanhol – professor, classe e processo.