B Système nerveu

Neste capítulo, apresentaremos a discussão dos resultados alcançados na pesquisa, cujo objetivo foi o de investigar a percepção de professores de Língua Portuguesa do segundo ciclo do ensino fundamental quanto à criatividade em produções textuais discentes e averiguar elementos que, na percepção desses docentes, podem facilitar ou inibir a expressão da criatividade nas produções de texto solicitadas em sala de aula. Além disso, procuraremos, por meio dos autores referenciados na revisão de literatura, propor algumas alternativas para as dificuldades apresentadas pelos professores entrevistados, no que se refere à promoção da criatividade na escrita dos alunos.

Não se pode negar que um dos principais papéis da escola é ensinar a língua padrão, ou, mais exatamente, criar condições para que ela seja assimilada. Agente de segregação social, o analfabetismo é motivo de vergonha para aqueles que não tiveram a oportunidade de ter contato com este que é o primeiro desejo dos que almejam entrar na escola: ler e escrever (POSSENTI, 2005, 2008; RATIER, 2011). Não é possível, portanto, que a escola permita ou concorra para que esse objeto de desejo seja repelido pelos alunos em um determinado momento de sua escolaridade. É função da escola não só resgatar esse anseio inicial de colocar nas linhas os sentimentos, as opiniões, os pensamentos e tudo o mais que mereça (ou não) ficar registrado por meio da escrita, mas também aprimorá-lo, para que seja motivo de orgulho tanto de quem aprende quanto de quem ensina a escrever.

Para Possenti (1996), deve ser meta da escola proporcionar aos estudantes a aquisição de determinado grau de domínio da leitura e da escrita, sendo razoável que estes, ao completarem 8 anos de escolaridade, atinjam o limite mínimo satisfatório escrevendo, sem traumas, diversos tipos de texto, como cartas, narrativas, textos argumentativos etc. Não se espera que a escola forme poetas ou grande literatos, pois, de acordo com esse linguista, estes não são forjados em bancos de escola. Espera-se, apenas, que eles aí não se percam. Por isso é inadmissível que em algumas escolas a escrita e a leitura ainda sejam vistas como castigo ou ameaça. Ao contrário, são portas que se abrem para um universo de fantasia e imaginação ilimitadas.

Com relação ao valor atribuído às produções de texto em sala de aula, uma análise das respostas dos docentes quanto a este questionamento levou-nos a concluir que, embora se reconhecesse o crédito desse exercício para o progresso na escrita dos alunos, a produção textual ainda era pouco praticada na escola, por ser uma tarefa assaz trabalhosa e que exigia

muito tempo dos professores. Na rede particular, percebeu-se um trabalho mais eficaz, considerando que havia professores e dias específicos para a disciplina Redação, o que não ocorria na rede pública de ensino, em que um mesmo professor lecionava Gramática, Literatura e Redação, fazendo com que os professores acabassem priorizando o conteúdo mais extenso do programa, geralmente ligado ao estudo da gramática.

Dos professores entrevistados, aqueles que tinham um trabalho mais ativo de produção textual o faziam, no máximo, uma vez por semana. Assim, ainda que houvesse duas aulas de redação por semana, uma delas era dedicada à interpretação de textos e apenas uma à escrita propriamente dita. Isso vai de encontro ao que apregoam vários autores como Calkins (1989), Gil Neto (1993), Possenti (2005, 2008), Sawyer (2006), pois, de acordo com estes, somente se pode adquirir competência na escrita por meio de muito exercício. A justificativa mais citada para a ausência de uma prática mais concreta de produção textual foi a falta de tempo para fazer as correções nos textos. Quanto a isso, podemos afirmar que existem diversas estratégias de correção (ou revisão) que podem ser aplicadas em turmas grandes.

Geraldi (2006a) propõe a correção de textos em conjunto, professor e alunos. Para trabalhar questões de estrutura textual numa sequência narrativa, por exemplo, o autor sugere a escolha de uma única redação. Esta deverá ser reproduzida na lousa (hoje em dia há várias tecnologias que permitem isso, sem muita perda de tempo para o professor), sem os erros ortográficos e de concordância, já que o foco não é esse. A partir de perguntas feitas aos alunos, far-se-á a reconstrução da história, verificando as partes que apresentam falhas na sequenciação e se há respostas às questões básicas de uma narração (o quê? quem? quando? onde? como? por quê?). Esse trabalho também pode ser feito em grupo ou em duplas, ocasião em que cada aluno receberá o escrito de outrem e tentará encontrar nele as respostas para as questões mencionadas. Caso o texto apresente incorreções, receberá sugestões de reescrita. Obviamente, para que esse tipo de trabalho dê bons frutos, é necessário cultivar a chamada atmosfera criativa em sala de aula, o que pressupõe respeito ao erro e à opinião do outro, ainda que esta seja diferente da nossa; e o favorecimento de atitudes como fraternidade, tolerância e consideração aos demais (ALENCAR, 2007, BETANCOURT MOREJÓN, 2006, DE LA TORRE, 2006a, NAKANO; WECHSLER, 2007, NEVES-PEREIRA, 2007, WECHSLER, 2002).

A reescrita de parágrafos é outra atividade que pode ser feita com qualquer tipo de texto. Em grandes grupos, os alunos vão reescrevendo uma parte da escrita que apresenta falhas de ordem estilística, por exemplo, até chegar a um resultado mais adequado,

dependendo da intencionalidade do mesmo (GERALDI, 2006a). Também em grandes grupos é possível fazer a reescrita de um texto em outro gênero. Após selecionar escritos narrativos de blogs, o professor pode trabalhar, juntamente com os alunos, a fim de que o texto seja adequado a outro gênero (como a carta pessoal, um aviso, uma notícia), cujas características tenham sido explicitadas anteriormente pelo professor (POSSENTI, 2008).

No que diz respeito a questões de ordem sintática (concordância e regência verbal e nominal), morfológica (adequação vocabular, conjugação verbal, formas de plural, emprego de pronomes etc.) e ortográfica, após escolher uma redação como exemplo, o professor poderá marcar com um x cada linha do texto que apresentar o tipo de problema a ser estudado naquela lição. Os alunos, em grupo, tentarão identificar os erros e corrigi-los. Caso não consigam localizá-los, contarão com a ajuda do professor que, ao final da aula, fará a transcrição do texto ou parte deste, já corrigido, na lousa (GERALDI, 2006a).

Gil Neto (1993) sugere a construção coletiva de um “diário motivador”. Trata-se de um caderno que circula entre os alunos, onde eles registram todo e qualquer tipo de texto, pela simples vontade de escrever. Podem ser pensamentos, registros como os de um diário ou poemas. No dia reservado para o professor, este faz a leitura das produções e levanta as dificuldades e também o progresso dos alunos, fazendo comentários e correções coletivamente. A revisão coletiva tem a vantagem de ter a participação de todos os alunos da classe, que através da correção do texto de um dos colegas, passam a revisar o próprio texto, de acordo com as observações levantadas em sala.

Percebe-se que muitas das propostas apresentadas anteriormente giram em torno da reescrita, corroborando o que diversos autores (CALKINS, 1989; DUARTE, s/d; GURGEL; BREDA, 2009; MENEGOLO; MENEGOLO, 2009; POSSENTI, 2005, 2008) consideram como fundamental no processo de produção de texto. Entretanto, dos professores entrevistados, apenas quatro citaram a reescrita como significativa nesse processo, sendo que, destes, apenas um pertencia à rede pública de ensino.

Um fato nos chamou a atenção no que tange à percepção dos professores sobre a criatividade nas produções textuais: a maioria dos docentes da rede pública relacionou criatividade à liberdade, à arte e à música. Alguns desses professores alegaram ser a poesia o gênero em que se podia perceber com mais frequência a criatividade dos alunos, dado o caráter de liberdade que acompanha esse gênero, e por ser este o espaço em que os alunos poderiam falar de questões mais subjetivas. Ademais, muitos afirmaram que os alunos não conseguiam ser criativos pelo excesso de normas e regras da língua portuguesa.

Se considerarmos que a poesia é cheia de regras (há que se atentar para a rima, a métrica, a separação das estrofes, a musicalidade), as declarações não se justificam. Franchi (2008) observa que tem sido comum entre os professores uma atitude negativa quanto à possibilidade de exploração criativa da gramática. Um dos motivos, segundo o autor, é que, enquanto a criatividade é produto de uma conduta original, assistemática e dinâmica, a gramática, de forma contrária, representa “assujeitamento” dessa liberdade a determinados padrões teóricos e formais.

Desse modo, de acordo com o autor, é comum muitos professores ainda acreditarem que a criatividade só pode vir à tona quando o aluno se expressa livremente, o que faz com que pensem que apenas a poesia, a arte, a música, a expressão corporal, o desenho livre sejam mais apropriados para a expressão da criatividade. Aceitou-se, talvez por comodismo e muito por falta de reflexão, que a língua e a gramática fossem mesmo um lugar de opressão e normas. De fato, finaliza Franchi (2008), exercícios de preenchimento de espaços em branco, reprodução automática de modelos, interpretação rasa de passagens de texto (pela escolha entre alternativas banais ou informações gramaticais apanhadas aqui e ali) não são atividades nem um pouco criativas. Gil Neto (1993, p.19) também concorda que exercícios mecânicos de memorização, sem que o aluno faça a transferência desse pseudoconhecimento para a formulação de seu pensamento por escrito, não ajudam na apropriação da palavra:

A prática tem nos mostrado que a memorização de nomenclaturas, regras e definições, arrolada em programas de ensino, é ineficiente e não promove uma aprendizagem efetiva de ler e escrever.

Assim, para o desenvolvimento do comportamento criativo, é preciso se preocupar em desenvolver uma atividade criadora e não meramente reprodutora, que não consista somente em reproduzir esquemas aprendidos, mas em construí-los, com ações elaboradas pelos próprios sujeitos. É nesse tipo de discurso que o professor precisa se pautar para repensar a criatividade. Para Franchi (2008, p.51):

[...] construir os simulacros da metáfora ou grifar a representação pela metonímia são certamente processos criativos em um certo sentido de criatividade. Mas [...] há uma atividade criativa mesmo quando a linguagem se sujeita a suas próprias regras e há criatividade na construção das expressões mais simples e diretas em cada um de nossos atos comunicativos. Há criatividade até quando nada falamos e nos servimos da linguagem no solilóquio e no silêncio da reflexão em que reorganizamos os construtos anteriores da experiência.

Dessa forma, para o autor, ao refletirmos sobre os vários modos de criar, percebemos como é injusto dedicar espaço ao comportamento criativo somente na linguagem figurada ou na poesia. Este não é o único gênero textual em que a criatividade pode se manifestar.

Quando constrói expressões, quando escolhe palavras para adequá-las aos efeitos de sentido que pretende causar, ou quando seleciona recursos expressivos disponíveis na língua para produzir um texto, seja qual for seu gênero, o aluno está fazendo uma atividade de reconstrução daquilo que sabe intuitivamente e do que aprendeu. A criatividade se manifesta na maneira pela qual cada um se coloca em relação ao tema nos diferentes pontos de vista, não somente na organização dos aspectos da realidade descrita, na orientação da argumentação, na expressão do pensamento, como também no controle das transparências e opacidades, enfatizando o que deseja iluminar e disfarçando o que deseja sombrear.

Relativamente à questão da criatividade na formação do professor no curso de Letras, ficou evidente o interesse dos entrevistados na possibilidade de existir uma disciplina relacionada à criatividade na licenciatura. Na opinião de muitos professores, a graduação deixava muito a desejar no que dizia respeito à prática, o que significava uma lacuna em sua formação. Criatividade para lidar com o comportamento de alguns alunos e para tratar da melhor forma determinados temas, a fim de que fossem mais bem assimilados pelos estudantes, foram os aspectos mais apontados.

Essa constatação reforça o que apregoam alguns autores (HERREIRA, 2000; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002; OLIVEIRA; ALENCAR, 2007; RIBEIRO; FLEITH, 2007; SOUZA; ALENCAR, 2006) a respeito da necessidade de existir não somente uma disciplina de criatividade, mas um sistema de ensino-aprendizagem criativo, em que os futuros professores possam vivenciar o que posteriormente poderão fazer na prática, pois, apesar de admitir o valor da criatividade para uma boa aula, muitos professores sentem dificuldade em planejar táticas criativas em sala, optando por seguir estratégias previamente estabelecidas no livro didático, quando este as inclui.

Os professores que possuíam um conceito mais amplo de criatividade foram os que demonstraram maior flexibilidade com relação às mudanças e novidades, indo, muitas vezes, em busca destas, para que as aulas não se tornassem monótonas. Também foram os que evidenciaram maior tolerância com comportamentos criativos em sala, aproveitando os percalços para dar nova condução às aulas. Muitos demonstraram interesse em investir tempo e esforço em atividades que estimulassem o desenvolvimento da criatividade nos alunos, bem como da própria criatividade, como troca de ideias com outros professores, além de cursos de atualização e estudos por conta própria. Isso demonstra o quão é importante, na graduação, uma disciplina que abranja distintos tópicos relativos à criatividade, para que não só haja mais receptividade aos comportamentos criativos em sala, mas também para que estes sejam estimulados, em vez de rechaçados.

No que concerne à criatividade dos professores e às barreiras pessoais e institucionais vistas como impeditivos à expressão criativa, foi constatado que, embora a maioria dos professores entrevistados se visse como profissionais criativos, essa criatividade não tinha reflexo na produção textual de seus alunos, uma vez que mais da metade dos docentes afirmou que apenas alguns textos poderiam ser considerados criativos. A falta de pré- requisito, a ausência de leitura e escrita fora do ambiente escolar, as informações rasas e a distração gerada pelas mídias eletrônicas foram citadas como grandes responsáveis pela falta de inventividade nas produções textuais discentes, ou seja, o problema estava no aluno, não no professor ou na escola. Entretanto, de acordo com Possenti (1996, p. 19), é responsabilidade da escola formar cidadãos leitores e com domínio na escrita:

Ler e escrever não são tarefas extras que podem ser sugeridas aos alunos como lição de casa e atitude de vida, mas atividades essenciais ao ensino da língua. Portanto, seu lugar privilegiado, embora não exclusivo, é a própria sala de aula.

Da mesma forma Geraldi (2006b, p. 98) afirma que é necessário “recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princípio – o prazer”, sugerindo, para tanto, reconquistar de nossa própria experiência como leitores o prazer da escolha do livro que se deseja ler. Para esse autor, ninguém que não seja um profissional da linguagem lê, fora da escola, um romance por obrigação. Por isso, ele sugere que o professor deixe o aluno selecionar os livros que vai ler, seja por indicação dos colegas, pela curiosidade, pela capa ou pelo título. Esse circuito de livros pode ser feito por meio de rodízios entre os alunos, ou por exemplares disponíveis na biblioteca da escola.

Fazendo jus ao que afirmaram muitos professores entrevistados, Leite e Marques (1991, p. 47) mencionam como obstáculo para a leitura e a escrita a disputa de atenção com as novas mídias, que “não possibilitam o uso da imaginação criadora, criam hábitos perceptivos restritos e conservadores, induzindo à passividade”, fazendo com que os alunos “descartem logo o trabalho que implique um esforço maior de crítica ou signifique vencer dificuldades”. Entretanto, como não é possível ignorar o presente que nos cerca e a realidade dos nossos jovens estudantes, Possenti (2008) propõe que, antes de condenar as novas alternativas de escrita típicas de gêneros textuais da Internet, como chats e blogs, é preciso conhecê-las, aproximando-se, dessa forma, do universo dos alunos. Assim, é possível fazer um trabalho no sentido de avaliar os termos de adequação à situação em que a linguagem é empregada. Ele esclarece que a língua da Internet tem algumas características bem próprias, sendo uma delas a economia das vogais, para aumentar a velocidade da escrita, muito próxima da fala. Por

isso, as palavras são baseadas nas consoantes (kbça = cabeça, tb = também, vc = você). Esse dado pode ser utilizado em exercícios cujo objetivo seja destacar as diferenças entre as modalidades da fala e da escrita. Solicitar a transformação de um texto típico de um blog em outro, mais adequado para circular em ambiente diverso, que não seja a Internet, é uma das propostas do autor. O intuito dessa atividade é estimular os alunos a compreenderem a necessidade de revezar as formas linguísticas de acordo com as situações da interação verbal, o assunto abordado, o destinatário etc.

No tocante às práticas pedagógicas utilizadas para um maior afloramento da criatividade nas produções textuais dos alunos, a maioria dos entrevistados afirmou que a escola vinha fazendo um grande esforço no sentido de estimular a criatividade nas produções textuais, utilizando recursos diversos, além do quadro e do giz, dando liberdade para que os professores buscassem seus próprios caminhos ao prepararem as aulas, apresentando variedade textual para os alunos e inserindo toda a escola em projetos comuns, o que está de acordo com o pensamento dos diversos autores citados neste trabalho. Para aqueles que afirmaram que a escola não vinha colocando em prática ações que permitiam um maior incremento nas produções escritas dos alunos, o principal motivo foi a falta de interdisciplinaridade, ou seja, as disciplinas ainda eram tratadas como se não tivessem ligação umas com as outras, o que era prejudicial para a troca de ideias entre professores de diferentes áreas, que poderiam discutir experiências e ajudar-se mutuamente. Também foi mencionada a falta de atualização por parte dos professores e a falta de preparo destes para lidar com alunos criativos, dois problemas que poderiam ser resolvidos com apoio institucional, conforme sugestão dos entrevistados.

Relativamente ao apoio institucional, Heidrich (2009) afirma que formar bons leitores e escritores é desafio não só do professor de português, mas de toda a escola. Antes, se o papel do gestor era apenas garantir material para as práticas da leitura e da escrita, hoje seu papel foi ampliado para criar um ambiente que favoreça continuamente essas práticas, envolvendo a formação de professores, a organização do espaço físico, o intercâmbio com as famílias e a inserção da leitura e da escrita na rotina da escola. Cabe ainda ao diretor a incumbência de garantir um bom acervo de material de leitura, fazendo com que este tenha uso diário. Isso é possível, mesmo considerando as dificuldades pelas quais passam muitas escolas públicas.

Alguns autores (GERALDI, 2006a; 2006b; GERALDI; FONSECA, 2006; LEITE; MARQUES, 1991; SILVA, 1991) sugerem formas de ampliar a biblioteca da escola, entre elas, incluir um livro na lista de materiais do aluno. Obviamente, essa opção dependerá da

situação econômico-financeira dos estudantes. Com apenas um livro na lista, é possível criar um círculo de leituras na escola, a partir da troca de livros entre os alunos. Em escolas mais carentes, pode-se recorrer a clubes de serviços, como Rotary, Lyons etc. a fim de que se constitua a biblioteca com o auxílio destes. Outra opção é fazer o pedido direto às editoras, que sempre dispõem de parte da edição de livros para divulgação. Também pode ser organizada uma campanha de doações ou uma banca de troca de livros. Por fim, pode-se solicitar o envolvimento dos alunos no problema. Estes poderão trazer livros de casa ou organizar promoções para obter recursos necessários às compras dos livros. Isso pode contribuir com a educação cidadã, porque faz com que os alunos abarquem os problemas como protagonistas, e não apenas como espectadores dos mesmos.

Para Heidrich (2009), cabe ao coordenador pedagógico fornecer subsídios teóricos e práticos para a que a equipe docente possa transformar em rotina os três pilares do ensino da língua: leitura, escrita e comunicação oral. Moço (2008) aconselha a formação continuada dos professores, liderada pela coordenação pedagógica. Ele cita experiência feita no estado do Pará, em 2006, em uma escola carente, cujos alunos eram filhos de pais analfabetos funcionais e tinham pouco contato com a escrita. Em reuniões mensais, a coordenadora discutia maneiras eficientes de ensinar os estudantes a ler e a escrever, e em encontros quinzenais e individuais