b. Isothermes de sorption en fonction du pH

Neste tema surgem duas categorias: em primeiro lugar, as Vantagens dos CEF na

preparação dos alunos para a vida ativa, e depois os Problemas das escolas na preparação dos alunos para a vida ativa.

Quadro 11. Resultados da análise do 5º tema: Preparação para a vida futura

CATEGORIAS UR SUBCATEGORIAS UR INDICADORES Fq.

UR Vantagens dos CEF na preparação para a vida ativa 6 Vantagens para todos os alunos

2 Preparação dos alunos dos CEF para a inserção na vida ativa

1 Preparação para a vida ativa insuficiente mas benéfica para todos

84 Vantagens para os

alunos com NEE

4 Benefícios para os alunos com NEE no percurso dos CEF

2 Existência de preparação para a vida ativa nos alunos com NEE

1 Possibilidade de reajustamentos curriculares nos CEF de acordo com as NEE dos alunos

1

Problemas das

escolas na

preparação dos

alunos para a vida ativa

11 Necessidades

sentidas pelos

professores

8 Necessidade de formação para professores para o trabalho com alunos com NEE

1 Necessidade de apoio da equipa do ensino especial 1

Necessidade de redução da carga curricular 1

Necessidade de apoio direto ao aluno em sala de aula

1 Necessidade de apoio junto do professor para possíveis sugestões de atuação com os alunos CEF

1 Necessidade da existência de psicólogos e assistentes sociais no acompanhamento dos alunos dos CEF

1

Importância da redução do número de alunos nas turmas CEF com NEE

1 Procura de apoio no professor de educação especial 1

Ausência de

condições e

recursos nas

escolas

3 Ausência de condições para lecionar os CEF nas escolas

1 Necessidade de recursos que ofereçam uma preparação mais profissionalizante aos alunos

1 Necessidade de adaptações arquitetónicas para alunos com problemas motores

1 A categoria Vantagens dos CEF na preparação para a vida ativa é constituída por duas subcategorias: as Vantagens para todos os alunos e as Vantagens para os alunos com NEE.

Esta categoria recolhe a unanimidade dos professores entrevistados que reconhecem

vantagens para todos os alunos dos CEF, atribuídas à preparação que oferecem para a

inserção na vida ativa. Em relação aos alunos com NEE, acresce a possibilidade de reajustamentos curriculares nos CEF de acordo com as suas respetivas NEE.

De acordo com Ribeiro (2008, p.83), a “integração de alunos com NEE permite que o conhecimento destes em relação ao mundo em que vivem seja mais completo e, favorecendo - se o contacto com os colegas da mesma idade, ensaia-se uma melhor integração na sociedade futura em que vão ter de viver.

“De facto, se se aceita que as pessoas com deficiências graves devem ter uma vida tão integrada quanto possível, que têm direito a fazer parte de um ambiente familiar e duma comunidade e que devem poder desfrutar de actividades de tempos livres, de ocupação laboral e de convívio social, conclui-se que, para que tal aconteça, é fundamental que, na infânciae adolescência, possam fazer parte do grupo de crianças e jovens que habitam na sua área e que vão para a escola local (Brown, 1989, cit. por Costa, 1996, p.156). Resumindo: a inclusão traz vantagens para todos os alunos, com e sem NEE, porque proporciona o apoio académico e também oferece experiências positivas no domínio social. A interação entre alunos diferentes vai promover atitudes de aceitação da diferença, criando comunidades abertas e, por isso, “formará uma geração mais solidária e mais tolerante e (...)

85 aqueles que têm problemas, dificuldades ou deficiências, aprenderão a conviver no mundo heterogéneo que é o seu” (Costa, 1996, p.161).

A última categoria da entrevista (Problemas das escolas na preparação dos alunos para

a vida ativa) está organizada por duas subcategorias: Necessidades sentidas pelos professores

e Ausência de condições e recursos nas escolas.

Os professores do estudo mencionam como necessidades sentidas maior formação para trabalhar com os alunos com NEE, apoio mais bem organizado com a equipa de ensino especial, redução da carga horária, apoio direto ao aluno na sala de aula, existência de psicólogos e assistentes sociais no acompanhamento aos alunos e redução do número de alunos nas turmas CEF.

Os nossos entrevistados realçam também a Ausência de condições e recursos nas

escolas, mais precisamente, sentem necessidade de meios que ofereçam uma preparação

mais profissionalizante a estes alunos, no que decorre da subcategoria anterior e, nomeadamente, nas adaptações arquitetónicas para alunos com problemas motores. Exemplos:

“As escolas estarem mais preparadas a nível estrutural, material e social para estes cursos de modo a estes alunos poderem o mais possível saírem do espaço físico da escola para um mundo diferente com um cariz mais profissional.” PHSST

“Acho que é importante nestes cursos CEF existirem alguns recursos, que… digamos, que devem ser afetados: a questão do psicólogo, que lhes permita trabalhar… e também era importante a existência de assistentes sociais que permitissem fazer um acompanhamento muitas vezes ao nível da família e que não é possível (…)” PEF

Os entrevistados sentem que as escolas não estão preparadas para atenderem às necessidades dos seus alunos, que requerem todo um ambiente e um conjunto de recursos específicos, além de apoios especializados constantes.

A literatura mostra-nos que o problema consiste em encontrar meios de organizar escolas e salas de aula, de modo a que todos obtenham sucesso na aprendizagem (Glasser, 1990; Smith e Thomlinson, 1989, cit. in Ainscow, 1997). Efetivamente, para muitos alunos, a fraca participação nas atividades escolares constitui uma experiência insatisfatória, deixando- os desencorajados e desmotivados em relação às suas capacidades.

Em síntese, as necessidades que os registos dos entrevistados exprimem, nesta categoria, tornam-se eventuais obstáculos às práticas inclusivas. A Declaração de Salamanca prevê que os professores tenham formação para atender e promover o sucesso de todos os alunos (com e sem NEE). Assim, esta poderá ser a primeira resistência a práticas inclusivas, pois, “pese embora os discursos pedagógicos, a generalidade dos professores não foi

86 preparada, na sua formação inicial e contínua, para lidar com a diferença” (CNE, 2004, p.14 413), concretamente, um número considerável de professores não recebeu formação que lhes permita identificar e intervir adequadamente junto de jovens com NEE. Com efeito, o sucesso das medidas inclusivas depende fundamentalmente da capacidade de resposta dos professores ao nível das estratégias e atividades no ensino do aluno com NEE, dos “conhecimentos básicos e técnicas que lhes permitam compreender as necessidades das crianças e jovens com dificuldades e do processo como estes podem estar integrados em escolas regulares” (Mittler, 1992, cit. por Mesquita e Rodrigues, 1994, p.56).Portanto, sem a formação necessária, o conhecimento da “natureza dos seus problemas e as implicações que têm no seu processo educativo, os professores do ensino regular não lhes podem prestar o apoio adequado” (Correia, 1999, p.20).

A falta de participação de técnicos, como assistentes sociais ou psicólogos, necessidade igualmente vivida pelos entrevistados, pode constituir também um óbice às práticas inclusivas. Essa ausência impossibilita um conhecimento adequado das necessidades e das potencialidades dos alunos com NEE e impede um planeamento rigoroso das medidas e estratégias a implementar assim como a sua avaliação.

Refira-se, finalmente, a ausência ou reduzida cooperação de recursos humanos especializados e meios técnicos adequados de apoio ao professor, por exemplo, por parte da educação especial. Esta dificuldade de cooperação cria entraves “à concretização de um ensino diferenciado e à planificação e gestão dos recursos humanos e técnicos disponíveis para lhe dar coerência e viabilidade” (Ministério da Educação, 1998a, p.11).