A considerar o que discute Elias (1994b), a violência perpassou a história no Ocidente. Presumindo que ela sempre tenha existido em forma de agressão física e verbal, devemos reconhecer que ela acompanha os registros mais antigos de que se tem notícia. Portanto, se não podemos identificar exatamente sua origem no mundo humano, reconhecemos que ela se faz presente por conta da complexidade das relações sociais, marcadas pela subjetividades e intersubjetividades, atravessando-as com vários rostos: violência física, verbal, simbólica etc.
A multiplicidade dos fenômenos violentos poderia, paradoxalmente, tornar o conhecimento específico apenas superficial, alerta Derbabieux (2002), para quem reduzir o conceito de violência a seus epifenômenos caracterizaria uma visão simplista sobre o objeto estudado. O termo é amplo e envolve dimensões microscópicas, invisíveis ou insuspeitadas.
Por um tempo, assim foi com a escola, entendida com instituição naturalmente pacífica, o que se revelou um engano. Na teia das relações que o indivíduo consegue tecer, a violência também se mostrou presente aos olhos críticos que puseram em questão a redução do conceito e o estenderam para qualificar a injustiça social e a manutenção da desigualdade sob efeito de ideologias – como é o caso das análises clássicas em que se mostraram os mecanismos de seleção social através da escola (BOURDIEU; PASSÉRON, 1975), no que se convencionou chamar violência simbólica, amparada em representações sociais e políticas de pertencimento a uma identidade nacional. Foi com pesquisas marcantes como a de Bourdieu e Passéron (1975) que o reconhecimento crítico da produção da violência pela escola se deu, gerando o que Antunes e Zuin (2008) historiam: uma preocupação inédita que relaciona violência e escola, a partir da década de 1980.
Assim, as discussões que privilegiam esse problema ainda são recentes e nascem na direção com o que Elias (1994) entende ser a preocupação com o processo civilizatório, com seus modos culturais, sociais e políticos. A violência ganha o caráter de contraposição ao contrato social moderno (que pressupõe a igualdade entre todos), mantendo, na escola, relações injustamente desiguais, como por exemplo nos julgamentos e olhares daquilo que parece estranho ou diferente; são reações carregadas de influências sociais que se fundem nos modos de representação do que seria bem
aceito ou natural de se ver, se portar. A escola, então, revelou-se não apenas lugar de ocorrência de padrões agressivos externos, mas produtora de sua violência.
Derbabieux (2002) junta-se ao que discutem a violência no campo escolar com uma definição ampla, pois a escola é envolvida por variáveis exógenas e endógenas: o primeiro grupo corresponde às exclusões sociais, ao sexismo, ao preconceito, a fatores sociais de risco, entre outros. O segundo refere-se à violência simbólica, aos atritos nas relações interpessoais dos agentes participantes do processo educativo, a dificuldades da relação professor- e aluno, aluno com aluno entre outros.
Quanto a exemplos, podemos mencionar a violência doméstica como um caso (que, como se verá adiante, é muito referido pelas docentes) de variável exógena, atribuída às condições sociais em que os discentes são submetidos. Para Farrington (2002), que discute os fatores de risco para a violência juvenil, incivilidades, furtos, impulsividades, baixa situação econômica, fragilidade familiar e desempenho escolar insatisfatório são condições que favorecem a aparição de violências: “os fatores de risco previam comportamento violento de fato" (p.25-26). Esses fatores, com efeito, precipitam condutas violentas e serão praticamente os únicos mencionado pelas entrevistadas para caracterizar a violência na escola.
As entrevistadas, em suas falas, conceituaram a violência na escola de forma a que o principal elemento fosse a apresentação de causas para o fenômeno, sempre listadas a partir do senso comum: Ana entendia ser esse problema o resultado da falta de educação doméstica, estando muitas vezes as crianças sob influência negativa dos pais que, presos ou envolvidos com crimes, não só davam maus exemplos, mas deixariam de proteger seus filhos da violência familiar e urbana. Cecília resume: “Já traz de dentro de casa essa violência, dos pais baterem muito neles”. Mas a fala de Clara é paradigmática:
Na verdade, a violência na escola vem acarretada da desestruturação familiar; então a criança hoje já vem agredida de casa e traz essa violência para a escola, muitas vezes a comunidade não oferece nenhum, nada que proteja a criança, a ponto de que ela seja boazinha, ou alguma atividade.
Ora, se é verdade que os modelos familiares são muito influentes sobre o comportamento das novas gerações – sobretudo na infância –, é preciso reconhecer, nessa explicação – comum a Ana, Clara, Cecília e Marta – que a causalidade exclusiva indica uma visão reducionista, caracterizada por uma única explicação para um fenômeno multicausal e complexo. Essa natureza monofatorial é típica do senso comum
que, no caso, responsabiliza apenas a família, isentando a escola de compromissos maiores pela gestão do problema.
Um aspecto relevante é a concepção de família embutida nas respostas: caso a família difira do modelo difundido – em que a presença de ambos os pais, num casamento (heterossexual, supomos) – é a garantia da saúde e da proteção das crianças, que assim seriam menos expostas à violência doméstica. Todavia, sabemos que isso não é certo: também há violência no modelo familiar burguês e, por outro lado, as famílias empobrecidas ou diferentes desse modelo não são, necessariamente, agressivas com seus filhos.
Ainda que Cecília tenha razão – no sentido de associar punições físicas a parâmetros que legitimam a conduta agressiva –, devemos reconhecer que tais padrões comportamentais não se restringem à família: na escola, são reproduzidos ou mesmo criados, já que a escola é ambiente compulsório que cedo passa a fazer parte, com suas situações específicas (como o bullying escolar), da vida das novas gerações.
Sem dúvida, os modelos familiares e sociais contribuem para a apresentação de condutas agressivas. Novamente, é Clara que apresenta uma síntese:
As crianças estão sendo agressivas dentro da escola, elas talvez não sejam agressivas, elas estão expondo o que elas recebem, o que elas recebem é uma carga muito forte de agressividade até pela nossa sociedade por toda a história de vida que eles vivem eles trazem para a escola.
Há, no depoimento de Clara, alguma ambivalência: "estão sendo... talvez não sejam agressivas, elas estão expondo o que recebem". Nesse sentido, o argumento da professora-gestora é também marcado pelo senso comum, em que a antiga tese behaviorista clássica se faz sentir: o ser humano é fruto do meio. Alvos de violência doméstica serão, adiante, adultos violentos. Ora, nessa perspectiva, as crianças são tratadas como puras reprodutoras – sem grande capacidade para elaborar ativa, cognitiva e emocionalmente as agressões sofridas, portanto (o que não é necessária ou exclusivamente verdadeiro).
Outra causa de que as entrevistadas falaram é a exposição a modelos midiáticos (televisivos, com filmes e desenhos animados, ou de jogos eletrônicos): a esse respeito Rocha (2005) reconhece as representações políticas e de poder que a mídia tenta levar as pessoas; entretanto, lembra que estes não são fatores decisivos que influenciam numa forma agressiva do indivíduo se comportar.
Outros autores, como Alves (2004), argumentam, sobre a relação entre violência e os jogos eletrônicos, que a correlação entre essas variáveis não é necessária nem automática: tanto a catarse da agressividade quanto a motivação da aprendizagem podem ser propiciadas pelo jogo eletrônico, que ainda permite desenvolver habilidades e comportamentos inerentes aos jogos (saber lidar com ganhos e perdas, noções das ciências físicas etc.). Também, considerando que jogos eletrônicos, adotam linguagens e narrativas, vários podem ser usados como fontes para análise estética, crítica e histórica da sociedade, o pensar e raciocinar dos usos que eles fazem dos objetos midiáticos.
“Os meninos hoje em dia são muitos violentos... Eles veem um filme e querem reproduzir na escola”, disse Marta, que não parecia capaz de enxergar nesses suportes midiáticos fontes aproveitáveis para provocar o debate, formar moralmente e mudar concepções sobre os modos de convivência. Ela nos parece ser um bom exemplo de como falta, na formação continuada, esse tipo de associação.
O que falta nas respostas das quatro professoras? O reconhecimento de que a escola seja uma instituição tão influente quanto a família. Marta ainda afirma algo que sugere a influência que imagina exercer junto a seus alunos: “A gente cobra o papel da família, mas também faz o papel da família”. Como se vê, novamente é pela equiparação à família, porém, que o argumento se completa: fazer o papel da família é dar o exemplo, mas, ainda, submetendo-se à influência predominante que os verdadeiros familiares exercem.
Em outras palavras, Marta e suas colegas servem como exemplos de um provável universo de profissionais cuja gestão da violência na escola, por atribuírem a responsabilidade causal a fatores que escapam à ação direta e predominante da escola, fazem desta uma instituição impotente, ou no mínimo, fraca para agir. Falta a essas profissionais conhecimento sobre as várias possibilidades de intervenção pedagógica que medeiem os conflitos, evitando ou superando a violência.
Isso concorre para o que Araújo (2001), Abramovay (2002) e Derbabieux (2002) consideram, ao tratarem da penetração que o senso comum, com suas representações massificadores de comportamentos, tem na cotidianidade dos espaços escolares, criando preconceitos com os quais as professoras explicam, numa paráfrase à célebre frase de Sartre, "a violência são os outros".
Por tal representação sobre a violência na escola, com suas explicações causais, as docentes isentam-se de tomar atitudes para a gestão da violência – servindo tais motivações para afastá-las de aprendizados, presenciais ou a distância, para tal tarefa:
tudo que precisa ser modificado é externo à escola, afinal. Por isso, cabe lembrar, com Araújo (2001), que essas representações recaem sobre os destinos de escolarização dessas novas gerações, pois jovens moradores de bairros carentes já chegam a escola vitimados como agressivos.
Se os padrões agressivos são evidentes e indesejáveis, eles são percebidos acentuadamente quando os envolvidos estudam em escolas das redes públicas – ou seja, quando são pobres. As entrevistadas – como amostra de um universo bem maior – deixam de ver que as brigas entre jovens podem ser expressão simbólica de um poder praticado não só entre pobres, mas em escolas de qualquer nível socioeconômico. Um trecho da entrevista de Marta mostra que, mesmo conseguindo enxergar um pouco tal dimensão simbólica da violência, as representações da professora estão eivadas de preconceito contra seus alunos:
No primeiro dia de aula eu fiz assim, "o que você gosta e o que você não gosta", e ele [um aluno] colocou assim: “Eu não gosto de brigar, se alguém
vier brigar comigo eu mato”, ele é fora da faixa etária e tal, e aí eu disse assim: “Meu amor, você não mata, porque se você matasse, você não tava aqui”. Aí, assim, aí eu vejo que ele queria intimidar, entendeu?
Se, como lembra Araújo (2001, p.156), do lado dos alunos, a ameaça da violência dá-se “muito mais para mostrar o que eles são capazes de fazer para amedrontar colegas e professores", sem que se dirijam, como ataques diretos, à escola, mas voltadas à constituição de uma imagem poderosa, devemos ressaltar que, do lado da professora, a fala acentuou que o aluno era mais velho ("fora da faixa etária e tal") e um falastrão ("você não mata, porque se você matasse, você não tava aqui"). A professora, ao duvidar da autenticidade do que seu aluno falou, de algum modo o desacredita e, pior, evidencia uma associação entre "coragem" e "assassinato". Chama, portanto, o aluno de fraco (covarde?) e, de quebra, sugere pensar que assassinos não vão à escola. Por que não iriam? Vários, que não foram presos, podem frequentar a escola, e alguns dentre os que estão, frequentam classes em presídios...
Entendemos que o foco da intervenção deveria recair sobre a agressividade e os valores implícitos na estratégia que o aluno adotou para afirmar-se (a ameaça de violência física grave), não sobre a capacidade de materializá-la, nem sobre o suposto abismo que há entre os faladores e os executores. Se foi bom, da parte de Marta, perceber que havia uma intenção de intimidá-la, a reação dela foi tão (ou mais, já que Marta tem o poder docente) agressiva quanto a do aluno: podemos perfeitamente inferir
que ela estivesse irritada com o comentário que parecia estragar sua atividade de apresentação e que quis demonstrar, com sua agressividade, coragem.
Araújo (2001) também nos ajuda a pensar que as condições sociais moldam as identidades dos alunos e não é certo julgá-los (como faz Marta), pois muitos dos valores e dos ideais propostos na sociedade não condizem com sua realidade: o conceito de família e lar como lugar de segurança não é sempre vivido por todos os alunos, e quem vai à escola (como aquele que pretendia proteger-se intimidando) devem nela encontrar um lugar para o encontro e alguma realização social. Se assim não fosse, por que iriam? Marta, porém, tem dificuldades para identificar os motivos de seu alunado:
Aí fico conversando com eles sobre a questão de: “Um dia quando você crescer, você vai querer ser o quê? Olhe, você vai precisar comprar seu carro,
sua casa e tal”. Eles não têm essa, esse desejo que a gente coloca nos filhos
da gente, de estudar que isso é pra você, é pra a sua vida. Não. É como se a família, infelizmente, ela tivesse, superlotada de problemas [...] eles colocam os filhos na escola somente pra passar uma tarde, sabe?
Marta concebe a formação escolar como meio para a posse de bens ("você vai precisar comprar seu carro, sua casa e tal"). Logicamente isso é, em nossa sociedade, verdadeiro, mas só em parte, já que o conhecimento tem valores em si mesmo, inalienáveis, intransferíveis. Ela revela que ensina aos filhos sobretudo a dimensão pragmática do conhecimento e deixa de lado motivações intrínsecas ao próprio conhecimento, como a capacidade de enriquecer a própria existência com o saber, de dar significado à vida através do que se aprende.
Aquele aluno criticado por Marta ia à escola, o que nos obriga a supor que também quisesse mudar, acreditar e viver uma vida melhor, não só material, mas espiritualmente, graças aos saberes construídos na escola. Por isso a escola não está isenta do papel de gerir as situações de violência e promover projetos que estimulem o pensar para a mudança.
Ao contrário: a escola tem um papel fundamental para o enfrentamento da violência. Um caminho encontra-se no enfoque em atividades mediadoras, que processam o conflito por meio de ações dialogadas e o desenvolvimento de projetos que estejam relacionados aos aspectos sociais e culturais dos alunos. Servem como exemplo disso os projetos de cultura de paz desenvolvidos pela Unesco (2008, 2003, 2001), cujo princípio-chave é vitalizar, reforça os vínculos entre comunidade e escola, com projetos socioeducativos, esporte e artes, no final de semana. A abertura das escolas para a comunidade também pretende promover o acesso ao jovem às várias manifestações de
cultura, promover atividades em grupo, o diálogo e troca de experiências com outros jovens.
As estratégias de gestão adotadas por nossas entrevistadas resumem-se à conversa para convencimento sobre os malefícios da violência e ao emprego do tempo do alunado em atividades e projetos complementares. “Peço ajuda aos técnicos, aí os técnicos pegam e conversam, aí eles mandam [os alunos] para sala de aula” (Marta). Cecília propõe atividades de educação musical, dança, capoeira, judô, participação na banda marcial e no corpo coreográfico. Um coral também foi pensado para gerar um ambiente de harmonia. Clara sintetiza: “Das violências que eles trazem de casa, nós o preenchemos com essas atividades”. Segundo essa gestora, são várias em sua escola: desenvolvimento de projetos (sobre bullying, datas comemorativas, contadores de histórias, ginástica rítmica, dança, balé, capoeira, judô), o uso de uma brinquedoteca e de um laboratório de Artes.
Ora, o que se sobressai dessas estratégias é a crença de que a atividade em si garante o controle da agressividade. Isto só é verdade em parte: essas atividades são importantes, estimulam o processo de formação integral do indivíduo, física e psicologicamente pois, como afirma Guenther (1997), o principal papel da educação é facilitar “o desenvolvimento e aperfeiçoamento contínuos na busca de adequação, como indivíduos e como grupos cada vez mais elevados (p. 26)”.
Entretanto, na escola, as atividades serão preferencialmente coletivas, levando ao contato, à convivência e... aos conflitos. Não é possível supor atividades conjuntas sem que elas remetam à possibilidade do confronto, da disputa. Assim, não é o que se faz que conta, somente, mas, antes, como se faz a atividade.
O mesmo princípio aplica-se à admoestação: as palavras, sozinhas, não garantem a aprendizagem de valores, como se pensou na tradicional educação moral. As propostas atuais de formação da moralidade, como uma das estratégias da gestão da violência, implicam em promover a participação ativa do alunado em debates, práticas de justiça restaurativa e promoção da empatia e dos sentimentos morais (PUIG, 1998).
Por isso, pensamos no quanto as professoras ainda se revelaram despreparadas para gerirem pedagogicamente a violência. Ana, ao responder à pergunta sobre como lida com situações de violência em sala de aula, menciona que prepara seus alunos para que evitem assédio pedofílico, a partir do debate sobre o conto "Chapeuzinho Vermelho". Desse modo, sugere que seus alunos não praticam violência (por serem
crianças pequenas, talvez?) e associa a violência a um fenômeno que na escola é muito mais raro do que as brigas físicas e verbais.
Essa resposta fez-nos pensar no que Cavalcante e Santiago (2011) ressaltam sobre o imaginário de infância no senso comum: um tempo ingênuo e inocente, e a criança vista como um ser incompleto e imperfeito. Por outro lado, a violência é tratada como um ato que só pode ser compreendido por adultos – deixando Ana de considerar que a diferença entre criança e adulto não está na intensidade dos impulsos agressivos, mas na capacidade de expressá-los (a qual, no adulto, deve ser maior e mais variada).
O diálogo desde cedo, para tratar de assuntos que, mesmo não compreendidos tão formalmente pela criança, permite considerar o problema da violência como uma possibilidade permanente, mas igualmente sempre sujeita à nossa gestão. A conscientização da violência na escola é essencial para demonstrar que determinadas ações ou gestos utilizados para ela poder ser bons ou maus, desenvolve nos alunos a autoestima, autonomia e confiança na escola (FALEIROS; FALEIROS, 2006).
Quando tais brigas ocorrem na escola e recebem intervenção, não são as mais eficientes. Uma ilustração encontra-se no que Marta descreve: “eu chamo as duas crianças, escuto uma, depois escuto a outra, aí eu vejo as duas, falo 'quem estava errado?', digo que as duas estavam erradas”. A professora descreve uma situação em que sugere ter coordenado um processo mediador, porém, mal concluído – já que não há razão para penalizar, sempre, as duas partes da contenda, nem para confundir, na crítica à agressão física, seus significados: se alguém começa a agressão, sua conduta tem um valor distinto daquela de quem agride reativamente (também questionável, mas em outro aspecto), por exemplo.