Les trois co-animateurs Philippe Aradan, Sylvie L’Heudé et Dominique Nurit
proposent une présentation des quatre travaux de l’atelier en deux parties. Deux présentations seront soumises en fin de matinée et deux autres en début d’après-midi.
Un tour de table rapide permet de situer les différents animateurs et intervenants.
Louis-Marie Bougès montre, à travers Héritier des « sciences de l’autonomie » au
cœur de l’œuvre de Georges Lerbet fondatrices de ma recherche sur « apprendre de son expérience », l’impact de l’œuvre de Georges Lerbet pour appréhender autonomie et expérience.
Cet exposé ouvre des questions :
- Pourquoi la place de l’expérience n’est-elle pas généralisée dans le système
éducatif français ?
- Quels sont la place et le rôle du tuteur dans le savoir/comprendre/transmettre ?
La question de l’éthique dans l’apprentissage est également posée, tout comme celle de la reconnaissance des expériences.
Le temps de l’après déjeuner Jean-Fabien Dijos présente Se former par alternance, ou
le paradoxe du « s’initiant », puis Jackie Fourniol Des représentations de l’alternance en formation.
Les échanges nombreux et riches portent sur :
- l’apprentissage initiatique qui souvent se fait en marchant ;
- l’efficacité du savoir faire traditionnel/formation professionnelle en Afrique
francophone ;
- l’importance du dedans dans la construction de l’homme ;
- la posture d’accompagnement de l’autre et de soi où se questionner c’est se
déplacer : former/se former, intégrer/s’intégrer, relier/se relier, apprendre/s’apprendre ;
- l’apprentissage qui relève de l’activité du sujet.
En conclusion, les nombreux auteurs (Piaget, Bachelard, Varela, Lemoigne, Lupasco, Gouzien, Cousinet, Desorches, Spinoza, Dupuy, Geay...) et concepts évoqués (système personne, savoir gnose / savoir épistémè, hiérarchies enchevêtrées, production de sens, expérienciation, milieu personnel, production de savoir, figure de Janus, paradoxe incarné,
alternance, entre-deux, tragique...) qui nourrissent la pensée de Georges Lerbet dans la
recherche en éducation alimentent encore aujourd’hui notre réflexion, nos recherches et nos actes de praticiens.
Son humanisme demeure toujours vivant, incarnant et incarné dans la richesse des échanges de cet atelier et où un réel temps d’écoute, de confiance réciproque, de valorisation de la personne, d’accompagnement authentique de l’expérience humaine, de partage intègrent la construction collective dans le respect de la singularité de chaque personne.
HÉRITIER DES « SCIENCES DE L’AUTONOMIE» AU CŒUR DE
L’ŒUVRE DE GEORGES LERBET FONDATRICES DE MA RECHERCHE
SUR « APPRENDRE DE SON EXPÉRIENCE »
Louis-Marie BOUGÈS
Docteur en Sciences de l’Éducation
Je n’ai rencontré physiquement Georges Lerbet que tardivement dans les dernières années de sa vie. Certes je l’avais déjà longuement rencontré lors de la lecture de ses ouvrages ou aperçu au CNP à Chaingy lors de journées d’étude. Mais la première fois que je le rencontre en face à face, c’est lors de ma soutenance de thèse en 2009, thèse dirigée par Frédérique Lerbet Séréni à l’université de Pau. J’ai eu la chance qu’il accepte, à la demande de sa fille, d’être membre du jury au titre de professeur honoraire. Sa présence était logique: mon travail s’est nourri de la lecture d’un bon nombre de ses ouvrages porteurs d’un éclairage fondateur de mon parcours de recherche sur « Autoréférence et alternance ».
Je mesure mieux aujourd’hui le poids de l’héritage dont je bénéficie, qui a nourri et qui nourrit ma pratique professionnelle. Au moment de ma recherche, le « milieu familier » de ma pratique professionnelle est celui de l’alternance : je suis responsable pédagogique Aquitaine des MFR : j’accompagne les équipes pédagogiques de 25 MFR. Mais je vis moi-même également l’alternance, comme Mr Jourdain fait de la prose, en alternant entre les temps de cette vie professionnelle avec les temps universitaires : ces temps universitaires sont faits à la fois des cours que je donne au sein de l’option alternance de la licence professionnelle des sciences de l’éducation de Pau, où j’accompagne des étudiants dans leur projet tutoré et de ma participation aux sessions du labo de recherche (le GREFED / EXPERICE Paris 8).
Aujourd’hui, je choisis de ne retenir que quelques dimensions, de cet héritage qui animent mon activité et ma réflexion. C’est en faisant ce travail que j’ai tissé le fil qui les relie.
1. Dans un premier temps, la lecture des ouvrages de Georges Lerbet m’a aidé à sortir d’une vision plutôt unidimensionnelle, voir aplatie, de la formation alternée. Au sein des MFR, s’est installée comme une simple évidence une formule magique qui fait référence à la
typologie de Gilles Bourgeon. Annoncer la mise en œuvre d’une « alternance intégrative »
semble dire l’essentiel de cette pratique pédagogique en la distinguant d’une alternance associative et encore plus d’une alternance juxtapositive.
C’est donc la lecture de Georges Lerbet, « Bio cognition et alternance »1, qui me
donne de comprendre que cette affirmation, que ce slogan, fait essentiellement référence à la façon dont est organisé le dispositif de formation alternée, à sa dimension institutionnelle. Georges, porté par son approche pédagogique centrée sur la personne autonome, propose une deuxième typologie de l’alternance. Il se place sous l’angle du processus cognitif vécu par le
sujet alternant (alternance rythme, renversabilité, reversabilité). Pour être plus précis, il se
réfère au processus cognitif vécu par l’alternant dans la relation à son milieu de vie.
C’est cet apport de Georges Lerbet qui m’a fait évoluer vers une vision systémique de l’alternance articulant, combinant au moins 4 niveaux de fonctionnement et 4 sous-systèmes dans lesquels on retrouve l’organisation et le sujet alternant :
4 niveaux :
Institutionnel : État, région, branches professionnelles, OPCA, syndicats. Organisationnel : relations entreprise/école
Opérationnel : relations tuteur d’entreprise/ formateur Personnel : le sujet alternant acteur central.
4 sous systèmes :
Le système entreprise. Le système école.
Le système milieu social (famille). Le « système personne ».
Je n’oublie pas comment les lectures d’André Geay et d’autres chercheurs (Jeanne Schneider, Jean Clenet…) m’ont aidé à modéliser cette complexité systémique de l’alternance.
Dans mon cours avec les étudiants de l’option alternance, une de mes visées centrales est de les sensibiliser, de les ouvrir à cette vision complexe de l’alternance qui les aide à dépasser une vision première de l’alternance unidimensionnelle réduite à sa dimension organisationnelle, au dispositif.
2. Le concept fécond de « système personne » m’aide à présenter aux étudiants que
j’accompagne dans leur recherche en sciences de l’éducation, comment tisser le lien entre approche systémique et pédagogie, entre l’organisation et le sujet alternant.
Cette modélisation permet de sortir de cette vision première de l’individu, empruntée à la sociologie, unité élémentaire séparée des autres. Elle permet de déployer une vision de la personne, être de relations avec son milieu proche. Cette interaction entre l’EGO et son milieu
propre, le « own world » : les choses et les autres, est constitutive de la personne. Georges
Lerbet illustre très bien ce processus dans Système Personne et Pédagogie : « Quand
j’intériorise, que je me complexifie en m’appropriant de l’environnement {nous pourrions rajouter : qui devient « monde propre »}, je me perçois dans le même temps un peu plus en tant que sujet. C’est le cas, par exemple, lorsque je vis l’expérience de rapports positifs aux autres dans un groupe. D’une certaine façon, je fais mien le groupe et simultanément j’existe davantage. »2 On ne peut dissocier le sujet de son contexte de vie. « Le milieu est de l’ordre du sujet ». Ainsi l’autonomie de la personne combine le processus d’auto-organisation (autoréférence) et les relations du sujet à son milieu (hétéroréférence). Il en ressort une vision dynamique du sujet, système actif sous tension, système complexe d’échanges, système auto organisé.
Cette approche complexe de l’autonomie permet de ne pas réduire l’autonomie à
l’autoréférence, ou encore l’autonomie à l’indépendance. Or cette dernière représentation est courante chez les étudiants.
3. C’est l’étude de ce concept de « système personne » qui en me faisant distinguer l’environnement de la personne de son milieu propre - cette part de son environnement qu’elle a assimilé, qu’elle s’est approprié - qui m’a fait découvrir le sens et l’intérêt de la notion de
« familier » et de la formule qui courait au sein des MFR : « l’appel au familier ». « C’est tout
simplement le fait que les gens qui sont capables d’échanger, donc de produire du milieu, ont un milieu qui se construit, qui fait sens pour eux, et qui leur devient « familier »; ils constituent une base à partir de laquelle ils peuvent s’appuyer pour pouvoir émettre des sources d’interrogation, qui deviendront sources de savoir. (...) C’est le fait que vous ne
pouvez vous interroger que sur quelque chose qui a du sens pour vous. Si cela n’a pas de sens pour vous, il n’y a pas d’interrogation possible. » 3 C’est ce qui m’a permis de comprendre que la pédagogie de l’alternance n’est pas essentiellement une « pédagogie centrée sur la réalité » sous prétexte qu’elle introduit dans le dispositif de formation la réalité de l’entreprise. Elle est essentiellement une "pédagogie centrée sur la relation de l’alternant à son milieu de vie" : d’où la dimension centrale de l’étude du milieu, source d’interrogation, de questionnement.
4. C’est la distinction que fait Georges Lerbet entre « gnose » et «
savoir-épistémè » qui m’a ouvert au concept de « rapport au savoir » (Bernard Charlot & Jacky
Beillerot). Le savoir gnose est un savoir du dedans propre à chaque personne, savoir intégré,
incorporé, proche de la définition que Jacques Legroux donne de la connaissance. Alors que
« dans le savoir épistémè – pour reprendre le propos de Georges Lerbet - ce que l’on sait
semble venir du dehors et des autres qui donnent des informations ». Il l’associe à la « culture du dehors ». Ce savoir est la « bête noire » de beaucoup d’élèves dans la mesure où il ne les concerne pas. Extérieur à eux il s’apparente à ce que B. Charlot identifie dans le rapport épistémique au « savoir-objet », ce savoir objectivé, stocké dans les ouvrages scolaires. Introduire le concept de rapport au savoir, reconnaître que tel ou tel savoir est plus ou moins extérieur au sujet m’a encouragé à abandonner toute recherche vaine de catégorisation des savoirs (savoirs théoriques, savoirs pratiques, savoirs de procédure, etc.) au bénéfice de ce qui se joue dans la relation du sujet à ces mêmes savoirs.
J’en suis venu ainsi à m’interroger sur le rapport au savoir de l’alternant. Je butais sur la maladresse de la distinction très répandue qui parle d’alternance entre savoirs pratiques en
entreprise et savoirs théoriques en organisme de formation. Ce que François Jullien « le pli
théorie-pratique… dont nous ne songerions à contester le bien fondé… un des gestes les plus
caractéristiques de l’Occident »4 Or dans mes lectures de Georges Lerbet je rencontre à plusieurs reprises la modélisation des « hiérarchies enchevêtrées », qu’il tient lui-même de Jean-Pierre Dupuy et de Louis Dumont. Cette modélisation a pour vertu de nous introduire dans la complexité de phénomènes qui combinent des dimensions contraires voire contradictoires. Sensibilisé au concept de rapport au savoir, cette modélisation m’a aidé à sortir de la fausse opposition théorie/pratique communément évoquée pour présenter la formation alternée. J’ai pu ainsi modéliser l’enchevêtrement vécu par l’alternant d’un rapport pratique au savoir privilégié lorsqu’il est en entreprise, enchevêtré avec un rapport théorique au savoir. Inversement en organisme de formation, l’alternant privilégie un rapport théorique au savoir enchevêtré avec son expérience, son rapport pratique au savoir. Mais il s’agit, dans la champ professionnel, du même savoir privilégiant tantôt le rapport théorique, tantôt le rapport pratique à ce même savoir, tout en articulant, en combinant ces deux rapports indissociables.
Et c’est en faisant ce travail de mémoire, au sens mémoriel du terme, que je redécouvre ce passage qui n’avait pas retenu mon attention mais qui a peut être agi de façon
subliminale où Georges Lerbet dit ceci : « Celui qui tantôt agit, tantôt « expériencise » plus
abstraitement, n’est pas toute action en un temps et toute pensée en un autre. »5
3 LERBET Georges, Dialogues, alternance et production de savoirs, in Noël Denoyel, Éric Golhen & Christian Tanton, L’alternance une pédagogie de la rencontre, Maurecourt, UNMFREO, 2003, p. 85-86.
4 JULLIEN François, Traité de l’efficacité, Paris, Grasset, 1996, p.17
5. Enfin, j’aimerais m’arrêter sur un dernier héritage transmis par Georges Lerbet.
Dans Approche systémique et production de savoir, il propose le néologisme
d’ « expérienciation » que nous venons de rencontrer. « Il faut entendre {dit-il} par ce
néologisme le besoin de caractériser ce que les anglo-saxons mettent derrière « to experience » qui n’est ni « to experiment » (experimenter), ni simplement « to assume » (éprouver, assumer). C’est autre chose. C’est abstraire plus lucidement son vécu, réfléchir dynamiquement et avec méthode sur le monde éprouvé, en bref, sur son milieu »6.
Je trouve tout à fait intéressant cette proposition qui invite à reconnaître l’originalité de l’attitude réflexive de la personne sur sa propre expérience. Georges Lerbet a le souci de mettre en valeur cette démarche en la distinguant de l’« expérimentation », elle-même associée à la méthode expérimentale des sciences dures. Le concept d’ « expérimentation », est dominant dans le champ de la recherche. Il est associé aux sciences dures et adossé au paradigme déterministe. C’est pour cela qu’il contribue à dévaloriser l’expérience du sujet, qui reste singulière, marquée par sa dimension historique, cette dimension autoréférentielle fondatrice de tout apprentissage.
Déclinant les sciences de l’autonomie, Georges Lerbet propose une pédagogie en ces
termes: de « l’après de l’expérience première de la pratique et du dessus par la réflexion
armée conceptuellement qui coiffe cette expérience »7. Ainsi il met l’accent sur ce qui est au cœur de l’apprentissage en formation alternée : la réflexivité, cette capacité de la personne à apprendre de son expérience par le retour sur celle-ci dans l’après coup.
C’est bien cette démarche d’ « expérianciation » qui anime la conduite des « projets tutorés » avec les étudiants de licence. C’est ainsi qu’émerge patiemment leur problématique de recherche au cœur de ce mouvement de retour sur leur expérience, sur le vécu de leur interaction avec leur milieu de vie, ces moments éprouvés qui bousculent, qui interrogent.
C’est cet héritage de Georges Lerbet qui m’a conduit dans mon travail de recherche à
étudier ce que j’ai appelé l’ « herméneutique expérientielle »8, ou comment le sujet vit un
processus permanent d’interprétation de son expérience, de son vécu, processus au cœur de la formation alternée.
En guise de conclusion, je peux donc vous livrer une phrase toute simple que Georges
Lerbet a glissé dans une fin de chapitre d’Approche systémique et production de savoir et que
j’aime beaucoup : « L’alternance n’est pas le propre d’une pratique éducative. C’est la
vie. »9. Toute personne est à l’école de son expérience.
Au fond, ce retour sur ce dont j’ai hérité de l’œuvre de Georges Lerbet m’a permis de retisser le fil de ma recherche d’une vision de l’alternance centrée sur la personne à une reconnaissance de la richesse de l’expérience source d’apprentissage. Ce parcours me fait entrevoir comment ce penseur des nouvelles sciences de l’éducation a su se nourrir, entre autres, des apports fondateurs de Carl Rogers pour apporter un éclairage essentiel sur les processus qui opèrent en formation alternée.
6 LERBET Georges. Approche systémique et production de savoir, L’Harmattan, Paris, 2003, p. 101
7 LERBET Georges. « Sciences de l’autonomie et sciences de l’éducation ». Revue française de pédagogie. 1993, n°103, Avril-Mai-Juin, p.56
8 BOUGES Louis-Marie. Autoréférence et alternance. La formation comme accompagnement d’une herméneutique expérientielle. Thèse de doctorat. UPPA. Pau, 2009, 710 p.
En préparant cette communication, j’ai comme le sentiment d’avoir remonté le cours de la sève qui coule dans les ramifications de l’arbre généalogique des chercheurs en sciences de l’éducation auquel je me sens rattaché, attaché. Pour filer la métaphore, je me sens comme une feuille fragile attachée à cet arbre de plus en plus familier, feuille qui se nourrit de la sève « lerbétienne » et des échanges photosynthétiques avec son milieu et son environnement « menacé ».
*
Bibliographie
BOUGÈS Louis-Marie, A l’école de l’expérience. L’Harmattan, Paris, 1992.
CHARLOT Bernard, Du Rapport au Savoir, Anthropos, Paris, 1997.
JULLIEN François. Traité de l’efficacité, Grasset, Paris, 1996.
LERBET Georges, Système personne et pédagogie, ESF, Paris, 1993.
LERBET Georges, Bio-cognition. Formation et alternance, L’Harmattan, Paris, 1995.
SE FORMER PAR ALTERNANCE, OU LE PARADOXE DU “S’INITIANT”
Jean Fabien DIJOS
Docteur en Sciences de l’Éducation
Il est des rencontres déterminantes avec des êtres rares, qui font date dans un parcours professionnel, dans un parcours de vie. Ce fut le cas pour moi-même, il y a déjà deux décennies, de celle avec Georges LERBET.
Je le rencontrais à l’occasion du lancement d’une formation DURF rattachée à l’Université de Tours où Georges exerçait encore. De retour chez moi je dis à ma compagne qu’il y avait, parmi les participants à cette réunion, un petit bonhomme qui a capté l’auditoire par la qualité si particulière de sa voix, mais aussi par ses propos. Ce dont je me souviens encore aujourd’hui est sa présentation de la démarche universitaire dans laquelle nous nous engagions, comme une démarche de recherche dont la progressivité pouvait être comparée analogiquement à une démarche de progression d’Apprenti, de Compagnon et de Maître.
Il n’y eu rien qui puisse être qualifié d’initiatique dans cette première rencontre et dans
ces propos. Pour autant, et pour reprendre Merleau-Ponty sur l’initiation dans « le visible et
l’invisible », il y eut pour moi-même non pas « position d’un contenu, mais ouverture d’une dimension qui ne pourra plus être refermée ». Car je ne savais pas à ce moment là que je m’engageais dans un processus de recherche qui devait s’étaler sur une décennie et aboutir à la production d’une thèse en sciences de l’éducation. Une décennie encore plus tard, cette rencontre et ces propos restent si présents dans ma mémoire et je puis en mesurer l’impact pour le professionnel que je suis devenu aujourd’hui.
Il m’est très difficile aujourd’hui de faire émerger une des œuvres de Georges LERBET ou un de ses concepts qui auraient pu se révéler déterminants dans mon parcours de recherche.
Dans le foisonnement de ses écrits universitaires et maçonniques, je retiendrai pour
illustrer mon propos un ouvrage maçonnique paru en 2002, Dans le tragique du Monde. Il y
est en effet question d’initiation définie comme « un processus qui a un commencement et qui
est mis en œuvre et est à l’œuvre », page 105), mais pas seulement. Car dans ses ouvrages maçonniques, Georges LERBET a toujours mis à l’épreuve et éclairé sa propre expérience initiatique au regard des concepts qu’il a pu développer dans ses écrits universitaires.
Dans le tragique du monde est riche de références à ses auteurs favoris comme Piaget, Lupasco, Popper, Gödel, Dupuy, mais aussi entre autres Aristote, Nicolas de Cuse, Jünger…
Dans le tragique du monde est aussi riche de références conceptuelles comme l’adaptation, les processus auto/hétéro référencés, l’entre-deux, le tiers inclus, l’incomplétude, la rationalité ouverte, l’herméneutique, les paradoxes …
La construction même de cet ouvrage est riche de sens en étant structuré à la manière de boucles récursives, des enchevêtrements caractéristiques de la pensée complexe et du
paradoxe. Bienvenue en paradoxie nous dit-il en titre du premier chapitre, comme si Georges
nous disait bienvenue dans le vivant, bienvenue dans l’humanité.
C’est encore dans cet ouvrage que Georges LERBET parle du « s’initiant » afin de