Il est nécessaire que l’institution apporte son soutien à une démarche de ce type ou, au minimum, donne son accord sur les objectifs. Cela est la première condition pour que les professionnels qui mettent en œuvre ces outils aient une marge de manœuvre et une légiti- mité suffisantes. Dans les sites d’expérimentation où l’institution n’était pas porteuse, où les initiateurs des projets n’étaient pas suffisamment appuyés par leur institution de rattache- ment, les investigations n’ont pas eu l’écho ni les suites qu’elles auraient dû avoir, même si les outils eux-mêmes ont pu être testés et ont fourni les résultats attendus.
Cet appui rendra l’investissement engagé par les professionnels profitable. En effet, les ré- sultats une fois pris en compte serviront à améliorer les services offerts et à faire émerger de nouvelles formes de relations et d’interactions entre usagers, élèves et jeunes, et entre professionnels, enseignants, animateurs et informateurs.
Des objectifs modestes et des analyses bien délimitées
L’expérience de Défi Internet permet de voir par exemple que l’enquête en ligne de type auto-administrée reste facilement maniable au niveau de la passation. Et la disponibilité immédiate des tris à plat et des tris croisés qu’offrent les logiciels d’enquête en ligne permet une lecture des résultats bruts « en temps réel », qui donne déjà des réponses aux question- nements de départ et permet de tirer des enseignements pratiques.
Une tâche critique est celle du « recrutement » des « répondants » : même en ligne, les pro- fessionnels ou les jeunes doivent être suffisamment motivés pour passer entre vingt minutes et une demi-heure à témoigner et donner leur avis. Concernant les professionnels, cela
OBSERVER EN APPRENANT
suppose une présentation de l’enquête par leur réseau professionnel proche et un argumen- taire faisant référence aux bénéfices qu’ils peuvent en retirer : une meilleure offre d’outils d’appui et de formation, un accès aux résultats en ligne, un meilleur partage, entre profes- sionnels, des questionnements, des idées ou pratiques réussies et de leurs modes d’emploi. L’observation participante demande un peu de temps mais peut aussi être pratiquée d’une façon légère, voire « détournée », par exemple : l’analyse ponctuelle des réunions ou des sessions de formation enregistrées ou filmées. Que cela concerne un échantillon de jeunes ou de professionnels, la condition ici est d’utiliser une grille précise de questionnement, reprenant les objectifs et les différents axes de l’exploration (par exemple : point sur les compétences émergentes, attentes nouvelles, outils utilisés, demandes de mises à jour…).
Respecter le rythme de l’appropriation dans des emplois du temps chargés
Même si les objectifs des différentes phases programmées sont atteints, on constate que le démarrage se fait en général à un rythme lent, qui tient au temps nécessaire pour bien présenter un projet et le faire entrer en résonance avec les préoccupations des profession- nels participants et des institutions partenaires de la démarche. Il faut éviter d’imposer un rythme de déroulement, même une fois que les objectifs sont déjà clarifiés et partagés. Il est souhaitable que l’outil s’adapte au temps des professionnels plutôt que l’inverse.
Il est important de laisser aux participants le temps nécessaire pour passer d’une attitude d’attente de connaissances et d’appui méthodologique à une attitude plus active de co- construction de la démarche d’investigation à l’aide des outils testés. Il y a ensuite le temps nécessaire à la maturation des projets : déclinaison des objectifs, consultation des équipes participant au recueil, accords à obtenir des hiérarchies, contraintes logistiques à étudier… Durant tout le processus, les contraintes de disponibilité des professionnels sont incompres- sibles et la démarche d’investigation doit en tenir compte.
Des outils « accélérateurs » de partenariats
Toutes les expérimentations menées indiquent que ces démarches représentent de bonnes oc- casions de collaborer et de cocréer des contenus utiles aux uns et aux autres. On a vu par exemple fonctionner des partenariats entre bibliothèque et établissement scolaire et débou- cher sur le développement de contacts avec d’autres établissements. Ceci pourrait s’appliquer aussi aux partenariats entre des instances comme les centres d’information et de documentation (CDI), CIO, le service commun universitaire d’information et d’orientation (SCUIO), les points Information jeunesse, les missions locales, les équipements d’animation ou culturels… Les liens parfois ténus entre tous ces organismes en ce qui concerne l’analyse des publics et de leurs pra- tiques pourraient se trouver vivifiés par la mutualisation de ces outils dans un contexte donné. Les finalités sont communes ou proches et il n’est pas impossible de partager ces enquêtes, leurs résultats ainsi que la veille sur les pratiques et les savoir-faire des jeunes. Les compé- tences multimédia numériques étant désormais indispensables pour le parcours scolaire1
comme pour l’insertion sociale et professionnelle, ces démarches d’observation partagée et de formation réciproque peuvent agir comme des leviers pour la complémentarité et les synergies entre les offres informationnelles (par exemple les sélections de sites, la veille par- tagée, la diffusion de tutoriels…), et entre les pédagogies des différentes institutions (écoles, bibliothèques, structures Information jeunesse, structures d’animation…).
1. « Chaque élève apprend à faire un usage responsable des technologies de l’information et de la communication (TIC). À l’école et au collège, le brevet informatique et internet (B2i) confirme la maîtrise de ces techniques », ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative.
PISTES