Approches méthodologiques

Simultanément au déroulement de cette recherche exploratoire nous avons été amenée à accompagner (comme conseillère technopédagogique) les deux équipes dʼenseignants. À ce titre, notre étude ne reflète pas ce quʼun enseignant autodidacte aurait réalisé seul. Lors de la mise en ligne, il a été question dʼapports de notre part pour viser une plus-value pédagogique. Cette étude nʼa pas pour objectif de prouver que les technologies seules (ici la mise en ligne) améliorent la qualité des cours. Par contre, nous discuterons de la réelle opportunité quʼoffrent les technologies pour repenser son enseignement et surtout nous regarderons dans quelle mesure lʼenseignant peut transférer, dans dʼautres contextes, ses apprentissages liés à la scénarisation.

Cependant, lorsquʼon est à la fois acteur et chercheur, le risque est parfois grand dʼinfluencer les données en fonction de ce que lʼon cherche dʼune manière ou dʼune autre. Pour limiter cela, nous avons veillé à multiplier les instruments de mesure et les angles dʼapproche afin de pouvoir recouper les données autant que possible. Cette recherche combine des approches en didactique comparée, inductives, de contexte, qualitatives et quantitatives.

4.1 Approches déductive et inductive

Comme lʼindique le schéma de Mouchot (2003, p. 27), à partir dʼobservations singulières, par une démarche inductive, on peut essayer de généraliser et dʼémettre des hypothèses. Une démarche déductive permet ensuite de vérifier ces hypothèses à propos de nouvelles observations.

Observation --> Induction --> Lois/théories --> déduction - Explications Figure 7 - Démarches inductives et déductives (Mouchot, 2003)

Cette recherche est essentiellement inductive et elle débouche sur des principes théoriques et une méthodologie destinés à guider le travail du conseiller pédagogique. Cela dit, chaque nouvelle hypothèse a fait lʼobjet de nouvelles analyses. Cʼest la raison pour laquelle chaque chapitre de la partie empirique contient plusieurs analyses successives.

4.2 Approche en didactique comparée

Sʼinscrivant dans lʼapproche de la didactique comparée (comparaison de plusieurs disciplines en fonction de différentes variables  : dispositifs, systèmes de tâches, interactions) notre méthodologie présente les caractéristiques dʼune démarche clinique (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002). Il y a dʼabord eu la collecte de traces sur le terrain que nous avons traitées ensuite pour comprendre les différents phénomènes. Ceci a permis dʼaboutir à lʼadaptation du modèle de lʼaction didactique conjointe à lʼenseignement en ligne et à la construction dʼun modèle-outil (le savoir technopédagogique disciplinaire) pour guider la formation et lʼaccompagnement des enseignants. Compte tenu de cette approche clinique en didactique comparée, les

résultats exposés auront une portée limitée. Ils permettront essentiellement de proposer des théories ou de nouvelles pistes de recherche. Nous nous limiterons à une généralisation de type analytique (Yin, 2003).

4.3 Approche de contexte, de situation d’enseignement-apprentissage

La collecte des données a été réalisée dans une seule université. Dès lors, les analyses et les résultats sont à lire en fonction de lʼenseignement en Belgique, de la culture locale de lʼuniversité et du contexte facultaire. Le démarrage de deux projets de mises en ligne de programmes à lʼuniversité est un contexte quasi exceptionnel. Sur la base de cours existants (et qui continuent dʼexister en présentiel), deux groupes dʼenseignants se lancent dans lʼenseignement en ligne. Pour la première fois, le didacticien ou le chercheur en pédagogie a lʼoccasion dʼobserver des situations dʼenseignement comparables dʼun point de vue disciplinaire et technopédagogique.

Ce contexte rare permet dʼexplorer, de poser des hypothèses, dʼobserver des pratiques peu ancrées dans les habitudes des enseignants à lʼuniversité. Toutefois, cela nécessite de questionner les modèles dʼanalyse classiques dédiés aux situations en face à face. Il sʼagit donc dʼun contexte original et très riche par les situations de comparaisons pédagogiques et didactiques quʼil soulève.

Relevons cependant une limite à ce contexte de recherche. Pour pouvoir comparer la discipline dʼabord avec la modalité dʼapprentissage en ligne, puis avec la modalité en classe, le nombre de cas possibles à analyser sʼavère très restreint. Dès lors, toutes les analyses quantitatives souffrent du faible nombre de données. De plus, lʼexploration en dehors de lʼuniversité nʼa pas été possible. Tout dʼabord en fonction de nos activités professionnelles. Nous avons réalisé ce travail de recherche en parallèle à nos autres occupations dʼenseignement ou de conseil pédagogique. Ensuite, les paramètres de la recherche étaient exceptionnels. La co-existence de cours en deux versions dans deux disciplines différentes à lʼintérieure dʼune même université ne constitue pas un contexte facile à observer ailleurs. Lʼorientation vers une approche qualititative sʼest donc souvent révélée être la meilleure option.

4.4 Mixité des approches qualitatives et quantitatives

Bien que nous proposions quelques analyses quantitatives, lʼanalyse qualitative (descriptive et interprétative) sera fortement présente dans cette étude. Dans le champ qui nous occupe, ces deux types de méthodologie sont généralement perçus comme complémentaires (Dufays, 2010). Les deux approches combinées permettent dʼ« avoir une vision plus complète et plus nuancée dʼun phénomène que lʼon cherche à comprendre » (Moss, 1996, p. 22).

Du point de vue de lʼanalyse qualitative, nous avons mené des études de cas ou multicas en utilisant deux démarches : lʼobservation et la description des pratiques des enseignants ainsi que lʼinterprétation de discours ou des représentations des enseignants sur la base dʼentretiens. Nous avons également conçu une échelle dʼautopositionnement et les enquêtes comprenaient des questions ouvertes.

Du point de vue de lʼanalyse quantitative, nous avons sondé plusieurs fois les enseignants et les étudiants avec des questionnaires comprenant des items pré-établis pour lesquels les enseignants devaient marquer un degré dʼaccord.

Si nous avons opté pour une combinaison dʼune approche qualitative basée sur des interviews et sur des descriptions des activités dʼenseignement et dʼune approche quantitative basée sur des questionnaires, cʼest pour servir au mieux notre étude multicas. De multiples sources et types dʼinformations ont été récoltés afin dʼétayer la portée des analyses (Creswell, 2008 ; Yin, 2011).

La matrice proposée au tableau 4 vise à faire le point sur les deux niveaux investigués : niveau de lʼenseignement avec le dispositif pédagogique et le système de tâches et le niveau de lʼapprentissage avec les perceptions des apprenants sur les dispositifs pédagogiques et les interactions didactiques. Au regard de ces deux niveaux, nous renseignons les méthodes quantitatives ou qualitatives utilisées pour les sept questions de recherche (Q) exposées précédemment.

Tableau 4 - Approches en fonction des questions

Méthodologie Q Quantitatif Qualitatif

Contexte dʼenseignement Contexte dʼenseignement Contexte dʼenseignement Spécificités disciplinaires Spécificités disciplinaires Spécificités disciplinaires Spécificités disciplinaires Apprentissage Apprentissage

Q1 Comparaison des questionnaires 1a et 1b décrivant des dispositifs dʼenseignement en classe et en ligne

Observations et entretiens - étude de cas

Q2 Comparaison des questionnaires 1a et 1c décrivant des dispositifs dʼenseignement en classe avant et après le travail de mise en ligne

Observations et entretiens - étude de cas

Q3 Comparaison disciplinaire des

questionnaires 1b des dispositifs en ligne

Observations et entretiens - étude de cas

Q4 Comparaison de cas

disciplinaire de la succession des tâches pour lʼenseignement dʼune notion avec un tableau synoptique descriptif

Q5 Questionnaire 1b - Comparaison des outils dʼinteraction en ligne dans 2 disciplines

Entretiens sur les techniques de rétroactions - étude multicas

Comparaison du SPD dans 2 disciplines - étude multicas Questionnaire STPD et validation

statistique

Comparaison de profils STPD - étude multicas

Q6 Questionnaire sur lʼinfluence des dispositifs sur apprentissage

Questions ouvertes

Q7 Questionnaire sur lʼimpact

des interactions sur lʼimplication - étude statistique

Questions ouvertes

Ces différentes données nous permettrons essentiellement de faire des propositions théoriques pour lesquelles la portée se limitera à une généralisation analytique (Yin, 2003). Une réflexion sur les différentes méthodes utilisées, sera proposée dans le chapitre 6.