Chapitre 3. L’estime de soi des élèves dyslexiques
3.1. Les différentes approches de l’influence de l’estime de soi à l’école
L’expression d’estime de soi apparait en 2015 dans le Bulletin Officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015 : « Au fil du cycle, l'enseignant développe la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il est attentif à ce que tous puissent développer leur estime de soi, s'entraider et partager avec les autres ». La question de l’estime de soi se pose donc désormais dans tous les domaines et à toutes les étapes de la vie y compris dans le domaine scolaire et plus particulièrement au regard de la réussite et/ ou de l'échec scolaire des jeunes. Un des objectifs de l’enseignant est de permettre à l’enfant de trouver sa place dans le groupe-classe tout en se faisant reconnaître comme une personne à part entière capable d’identifier et d’exprimer ses émotions.
Plusieurs approches de l’influence de l’estime de soi sont apparues. Certaines affirment que l’école influence l’estime de soi des élèves. Gohier (1990) identifie l’école comme le deuxième facteur influençant le concept d’estime de soi de l’enfant (le premier étant la famille). L’école procure un sentiment de compétence qui pèse sur l’image de l’enfant en le situant dans un groupe à l’intérieur duquel sa popularité agit sur son image. L’estime de soi scolaire joue donc un rôle régulateur. Elle exprime des stratégies de positionnement de soi qui permettent à l’élève d’articuler son besoin de valorisation à l’école avec sa vie familiale et sa vie scolaire, ses compétences et son intégration dans le groupe-classe.
Si un élève n’est pas intégré dans son nouvel environnement scolaire, son estime de soi tend à diminuer. L’absence de soutien de la part des pairs et/ou des enseignants peut également avoir
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un effet négatif. Si les exigences fixées sont plus importantes que ses capacités, il perd confiance (Perron et al., 1970). C’est à partir de 7-8 ans que l’enfant possède suffisamment d’aptitudes pour évaluer ses compétences en utilisant la comparaison sociale. L’école aide les enfants à définir en quoi ils sont performants ou non (Eccles, Wigfield, Harold, Blumenfeld, 1993).
Certains chercheurs avancent que l’école est un facteur important dans la construction de l’estime de soi car elle permet à l’élève de se connaître, de s’apprécier, de se construire seul ou avec l’aide de ses pairs, de faire des choix, les affirmer et s’ouvrir aux autres et à leurs propositions (Staquet, 2015).
L’activité scolaire, les performances qu’elle obtient et leur évaluation ne sont pas sans répercussion sur la construction de l’estime de soi chez les élèves, tout au long de leur parcours, au sein du système éducatif. Entre trois et onze ans se met en place la représentation de soi. Au cours de ces années, l’école occupe une place prépondérante notamment parce qu’elle est l’occasion de comparaisons aux autres, d’exercices et d’évaluations récurrentes. Or, les activités scolaires sont aussi susceptibles de déformer cette représentation de soi en construction chez chaque élève. Le nombre limité de performances évaluées et valorisées contribue à restreindre les vécus de réussite. Dans une classe, par exemple, seul, un petit nombre d’élèves peut se valoriser à travers la qualité de ses performances. Pour les autres, majoritaires, l’école peut entraîner, quasi mécaniquement, un sentiment de dévalorisation de l’estime de soi. L’introduction de champs de réussite multiples peut présenter une solution (Maintier & Alaphillipe, 2007).
Petit à petit, les évaluations des enfants deviennent plus objectives et leur appréhension de performances s’élabore à travers des comparaisons avec leurs pairs (Frey & Ruble 1990). L’école aide les enfants à définir en quoi ils sont performants ou non (Eccles, Midgley, Adler, 1984). Les élèves qui ont choisi une filière peu prestigieuse ont en général, transitoirement, une estime de soi dépréciée puis, ils la revalorisent en lui attribuant des caractéristiques positives car ils croient en leurs capacités d’apprentissage (Galand, 2006).
D’autres chercheurs pensent que c’est l’estime de soi des élèves qui influe sur leur scolarité Que l’on évoque, en France, l’enfant au centre du système scolaire, la nécessité de sa motivation, par l’intermédiaire des projets de classe ou la mise en place de programmes pour accroître l’estime de soi des élèves, le souci d’éducation n’est plus seulement de l’ordre des connaissances, il est devenu également psychologique. La valorisation de l’estime de soi
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devient un objectif pédagogique parmi d’autres. Aux États-Unis, certains programmes éducatifs dits d’« affirmative action », en ont fait une de leurs finalités, comme le California task force
to promote selfesteem and personal and social responsibility, ou bien le Positive action program, avec des résultats fort divers (Flay & Alfred, 2003).
Le lien entre l’estime de soi et les performances scolaires se révèle particulièrement complexe. Pour certains chercheurs, les difficultés scolaires sont liées à un faible niveau d’estime de Soi (Bariaud, Bourcet, 1994). Les succès ou échecs peuvent influer sur la manière dont les enfants développent leur estime. Les programmes développés à l’école primaire aux Etats-Unis et au Canada dans les années 1970 ont montré qu’il était possible de travailler sur l’estime de soi des élèves, et que cela entraînerait des effets tels que le développement de leur motivation à apprendre, leur autonomie, leur sens des responsabilités ainsi qu’une meilleure ambiance dans l’école (Reasoner, 1995). L’idée de promouvoir l’estime de soi en tant qu’objectif éducatif prioritaire repose sur un présupposé fondamental: les personnes à haute estime de soi seraient, sur de nombreux plans, meilleures que celles à faible estime (Famose et Bertsch, 2017, p. 143). Les enfants, qui entrent à l’école primaire, ont une autoévaluation hautement positive et, parfois, des attentes de réussite d’un optimisme peu réaliste (Wigfield, 1994). A l’adolescence pourront apparaître chez certains des stratégies de retrait par rapport à cette identité d’élève (Prêteur et al., 1998).
Le lien entre une estime de soi élevée et de bons résultats scolaires est souvent évoqué: un élève confiant se sent souvent capable de réussir et réussit. Une faible estime de soi peut démotiver un élève puisqu’il se croit voué à l’échec (Prêteur, 2002).
Dans une recherche de Bariaud (1998), les résultats indiquent que l’estime de soi, évaluée un an avant, prédit de manière significative, la nature des stratégies mises en place à la rencontre de la première difficulté scolaire. Ainsi, à une estime de soi élevée au collège, s’associent des modalités d’ajustement de type émotionnel, cognitif ou comportemental. Inversement, un faible degré d’estime de soi au collège prédit des modalités mal adaptées : tristesse, fatalisme, anticipation négative de l’issue de la difficulté, évitement, fuite, passivité, déni.
Toutefois, le lien entre des performances scolaires insuffisantes et une faible estime n’est pas toujours retrouvé (Crocker, Park, 2004), pas plus que celui entre haute estime et réussite scolaire (Marsh, 1990). Des chercheurs ont mis en doute les avantages associés à une haute estime de soi (Crocker, Park, 2004) pas plus que celui entre haute estime et réussite scolaire (Marsh, 1990).
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En résumé, si certains chercheurs évoquent l’impact de la scolarité sur l’estime de soi des élèves dyslexiques, d’autres, suggèrent l’impact inverse c’est à dire les effets de l’estime de soi sur le parcours scolaire des élèves dyslexiques. Ainsi, l’estime de soi peut être influencée par le parcours scolaire et inversement. Bandura (1986) stipule que cette estime de soi provient de quatre sources d’information : les performances passées, l’observation des performances d’autrui, les messages de l’entourage et les états physiologiques et émotionnels.