Application aux donn´ees SAR

O educador de infância vê definido no perfil específico de desempenho profissional as orientações que regulam a sua prática. No que diz respeito à avaliação, refere-se que ele “Avalia, numa perspectiva formativa, a sua intervenção, o ambiente e os processos educativos adoptados, bem como o desenvolvimento e as aprendizagens de cada criança e do grupo.” (Decreto-Lei nº. 241/2001, anexo n.º 1, alínea e), ponto 3, Capítulo II).

No que concerne à categoria avaliação, procedemos à organização das referências das educadoras nas reuniões de reflexão partilhada através de duas subcategorias que correspondem às orientações no decreto supracitado. Desta forma, as subcategorias observadas foram designadas por ambiente educativo e desenvolvimento das crianças, como descrito abaixo no quadro nº 17. A distribuição dos dados segue no gráfico n.º 10.

Quadro 17 - Avaliação

Subcategoria Indicadores UE UR

Ambiente educativo

Apreciação sobre os aspetos de interação relevantes para um ambiente propiciador da educação

A (2); B (5) 7

Apreciação sobre o material pedagógico utilizado com as crianças

A (2); B (4) 6

Apreciação da organização do espaço e seu reflexo na atividade das crianças

A (1); B (5) 6

Apreciação entre a dimensão grupo e o trabalho realizado

A (1) 1

Apreciação das atividades e o valor educativo inerente

A (2); B (2) 4

Desenvolvimento das crianças

Apreciação sobre desenvolvimento individual das crianças

A (6); B (7) 13

Apreciação sobre o desenvolvimento do grupo nas grandes áreas de conteúdo

108

Gráfico 10 - Distribuição dos dados do quadro nº 17

Na categoria avaliação vemos bem patente a importância que lhe é conferida pelas educadoras na apreciação da sua prática, em vista do número expressivo de registos, já anteriormente mencionados no ponto 1.3.1. deste capítulo, e que perfazem 46 no total. Em conformidade com o estabelecido nas OCEPE (1997), a observação sobre a ação e sua consequente avaliação permite às educadoras responder melhor à necessidade de adequar as suas propostas ao processo de desenvolvimento das crianças, em grupo e individualmente.

Considerando os dados do quadro nº 17, transpostos para o gráfico nº 10, parece- nos plausível considerar, numa primeira observação, que as referências dos pares pedagógicos incidiram maioritariamente nas avaliações do ambiente educativo, com 24 registos, facto que pode corresponder à importância que este efetivamente desempenha como suporte do desenvolvimento do trabalho nas salas de pré-escolar. Subdividimos os registos de avaliação sobre a subcategoria o desenvolvimento das crianças em dois indicadores, individual e em grupo, verificando-se que na sua globalidade perfazem 22 incidências. Parece-nos legítimo concluir, através destes valores, que estas são duas subcategorias com grau de importância semelhante no processo avaliativo das educadoras participantes no estudo.

A interação é um dos elementos que integram o ambiente educativo na sala de pré- escolar. Esse facto implica que a influência que exerce deve ser estimuladora e propiciadora de aprendizagens. Realidade observada no discurso das educadoras do par B, ao avaliarem a interação entre as crianças, “…principal objetivo que era de aprenderem a partilhar as suas coisas com os outros e eles estão a levar isso muito a sério”. É uma

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Ambiente educativo Desenvolvimento individual Desenvolvimento do grupo

109 apreciação que resulta da observação do efeito de uma atividade anteriormente programada e cujo objetivo foi conseguido. A avaliação do material pedagógico, no caso a introdução de mapas reguladores da atividade das crianças na sala, é apreciada pelo par A da seguinte forma: “…além dos aspetos da autonomia os mapas têm sido bons instrumentos de trabalho, vê-se a evolução no desenho, na identificação do nome e no reconhecimento dos dias de semana”. São aspetos do material pedagógico disponibilizado pelas educadoras e que são valorizados pela oportunidade de aprendizagens que proporcionam.

Paralelamente, as educadoras do par B, avaliam a presença de material que na sala desencadeia comportamentos menos assertivos: “A biblioteca (…) aqueles poufs ecoisas que estão lá, às vezes não faz papel de biblioteca, torna-se o espaço para eles brincarem um bocadinho”.

A introdução de mudanças na organização do espaço educativo, reflexo da avaliação sobre a forma como este influencia as aprendizagens das crianças, é uma característica bem evidente do processo de reflexão partilhada na educação pré-escolar. A mudança, uma vez em prática, é de novo alvo de apreciação, como se pode observar no caso da referência: “…a mudança da garagem correu bem, eles brincam mais na garagem e com mais ordem”, (B).

As propostas de atividades e de experiências, são também apreciadas como situações de aprendizagem pensadas de modo a interessar e a estimular cada criança. Podem partir da iniciativa dos educadores: “Foi uma experiência e tanto, observar desde a lagarta, o casulo até ao aparecimento da borboleta foi fantástico” (A);ou partir da iniciativa das crianças, permitindo ao grupo beneficiar da diversidade de competências e capacidades de cada criança,“…têm vindo a pedir para contar as histórias que trouxeram, sem dizer nada, partiu deles, contam as histórias que trouxeram…”, (B). As educadoras do par A manifestam ainda apreciação sobre a organização do grupo, neste caso a sua dimensão mais extensa, referindo-a como fator impeditivo de uma prática mais sucedida: “…se fosse um grupo mais pequeno (…) provavelmente os resultados também seriam outros…”.

A avaliação do desenvolvimento das crianças, quer individualmente quer em grupo, revela ser um contributo para que as educadoras possam refletir sobre a ação desenvolvida. Avaliar, por exemplo, se o processo está a decorrer com bons resultados ou se é necessário proceder aos acertos e mudanças que melhor respondam às

110 necessidades das crianças:“Há um grupo de crianças mais novas e um grupo de crianças mais velhas e por isso há uma diferença (…). Notava-se mais no período passado, até porque eram crianças que vinham de outra escola, e neste momento, o que eu noto agora, é que estão um grupo mais coeso…”, (B).

Podemos inferir que a reflexão supracitada corresponde a uma análise sobre o grupo e sobre um processo em vias de ser conseguido no processo educativo da sala do par B. Outras considerações parecem revelar as dificuldades que ainda necessitam de ser trabalhadas, “…ainda estão dependentes de nós para resolverem tudo e virem fazer a queixinha, quando como no caso do G., nem é com ele, ele ainda tem essa imaturidade…”, (A).

Encontrámos outrossim, correspondência entre estes procedimentos reflexivos, que observámos nas reuniões de reflexão partilhada, e as preocupações do trabalho descritas nas entrevistas pelas educadoras. Salientamos o exemplo referido por E3 sobre a dinâmica de avaliação participada pela equipa, “…da avaliação do trabalho e das crianças, esses momentos são uma mais-valia, porque partilharmos o que cada uma observou”.