Anomalies des modes d’expression symbolique

1.2.6.1. Imitation

Lorsqu’elle est possible, elle est sélective, fragmentaire, et n’évolue que très peu à cause de la difficulté à passer d’une élaboration à une autre (LEMAY 2004).

1.2.6.2. Jeux de faire-semblant

On retrouve les mêmes anomalies, ainsi qu’une difficulté pour l’enfant à se placer en tant qu’acteur (il utilise des figurines), ou à mettre en scène une relation entre deux êtres ^(LEMAY

2004). La pauvreté des jeux de faire-semblant est un des aspects les plus caractéristiques de l’autisme (SIGMAN et CAPPS 2001). Les enfants autistes chez lesquels ces jeux sont les plus développés sont également ceux qui ont les aptitudes langagières les plus abouties (LEMAY 2004, SIGMAN et CAPPS 2001). Chez les enfants atteints du syndrome d’Asperger, les jeux de faire-semblant sont fréquents, mais en général solitaires (ou bien dictés par leurs propres règles sans acceptation de modification par autrui), et reproduisent la plupart du temps des scènes ou des histoires déjà vues ou entendues, à l’identique (ATTWOOD 2003).

Une explication pour cette pauvreté du jeu de faire-semblant réside peut-être dans le fait qu’il est nécessaire d’observer auparavant les activités et les intérêts des adultes et des autres enfants pour ensuite imiter à l’aide d’objets (prendre par exemple un cube en guise de voiture et la ranger dans une boîte qui figure un garage). D’autre part, il est fréquent que ces jeux s’effectuent avec une autre personne ou une poupée, or, les enfants autistes fuient naturellement cette relation, qui constitue un comportement social (SIGMAN et CAPPS 2001).

1.2.6.3. Graphismes

Ils sont souvent identiques, partiels, stéréotypés. La représentation de personnages ne se fait que très tardivement (LEMAY 2004).

Il convient d’isoler le cas des enfants dysharmoniques psychotiques (cf. Diagnostic différentiel), qui, ayant une période de développement normal plus longue, ont des moyens d’expression plus élaborés, mais qui ont toujours des dessins ou des jeux figuratifs à visée protectrice vis-à-vis d’une attaque, d’une explosion, … , avec une importante mise en jeu de l’imagination (LEMAY 2004).

1.2.6.4. Langage

Le signal d’appel de la maladie pour les parents, est souvent un retard et des singularités de langage (de nombreux autistes présentent un mutisme total (LEMAY 2004, ROGE 2003), jusqu’à 40 % des autistes purs selon VOLKMAR et al. (2005) et presque 50 % selon ROGE (2003) et selon SIGMAN et CAPPS (2001). Malheureusement, les signes plus précoces passent généralement inaperçus (FERRARI 2004, LEMAY 2004). En fait, dès les premiers sons (lallations) ^(LEMAY

2004), ou les premières répétitions de sons ou de mots prononcés par autrui (écholalies), on peut parfois noter des particularités (LEMAY 2004, ROGE 2003), ceux-ci n’ayant pas de valeur communicative (FERRARI 2004, LEMAY 2004, ROGE 2003). On n’observe que très peu de demandes ou de réponses aux sollicitations (anomalies retrouvées avec les premiers gestes) (LEMAY 2004). L’apprentissage des mots est laborieux, probablement parce qu’il implique le plus souvent une tierce personne qui nomme les objets (LEMAY 2004, SIGMAN et CAPPS 2001).

Les autistes sont souvent des enfants silencieux, qui émettent des sons monocordes (voire modulés) lors de stimulations sensorielles (LEMAY 2004). Si le langage apparaît, remplaçant progressivement les écholalies, cela se fait parfois avec un processus différent du processus habituel (LEMAY 2004, VOLKMAR et al. 2005) : gazouillement et jeux avec les sons (VOLKMAR et al. 2005). Cependant, les écholalies persisteraient chez environ 80 % des autistes ayant accès au langage

(SIGMAN et CAPPS 2001). Ces enfants ont fréquemment une tonalité singulière de la voix (GRANDIN 2001, LEMAY 2004, ROGE 2003, SIGMAN et CAPPS 2001) (comme s’ils étaient étrangers) (GRANDIN 2001, LEMAY 2004, ROGE 2003), un discours sans rythme (comme s’il s’agissait d’une simple série de mots), et n’utilisent pas l’accent tonique (GRANDIN 2001, ROGE 2003, SIGMAN et CAPPS 2001) (que ce soit pour parler, ou pour la compréhension d’un énoncé (GRANDIN 2001, SIGMAN et CAPPS 2001)). Ce sont de plus des individus qui ne comprennent pas les conventions de la conversation (GRANDIN 2001, ROGE 2003, SIGMAN et CAPPS 2001) : ils confondent le vouvoiement et le tutoiement, posent des questions jugées indiscrètes conventionnellement (comme demander l’âge d’une personne) (GRANDIN 2001, SIGMAN et CAPPS 2001), et enfin, ont des difficultés à tenir compte du point de vue d’autrui lors d’une conversation et à l’adopter (GRANDIN 2001, ROGE 2003, SIGMAN et CAPPS 2001).

On constate que les jeux symboliques et les gestes sont d’autant plus élaborés chez un même individu, que le langage a une valeur d’évocation, de communication (LEMAY 2004, ROGE 2003), ce qui sous-tendrait que les troubles de communication proviendraient plus probablement de problèmes d’interaction sociale que de problèmes d’organisation du langage (ROGE 2003).

Deux groupes se dégagent quant aux particularités de langage : dans le premier groupe, le langage apparaît tardivement (à l’âge de 3 ou 4 ans, voire plus tard), et progressivement ; il reste longtemps incompréhensible (LEMAY 2004) et n’a pas nécessairement de valeur communicative (FERRARI 2004, LEMAY 2004, ROGE 2003). On remarque très fréquemment des erreurs de pronom, avec une rareté du « je », qui est généralement exprimé par « il », par « tu » ^(FERRARI

2004, GRANDIN 1997, LEMAY 2004, ROGE 2003) ou par le prénom (c’est souvent le pronom utilisé par l’interlocuteur qui est répété) (GRANDIN 1997, LEMAY 2004). De même, l’accès au « oui » est très difficile, et se traduit parfois par une répétition de la question posée (FERRARI 2004, GRANDIN 1997, SIGMAN et CAPPS 2001) ; c’est comme si l’individu n’avait pas d’identité propre. Apparaît ensuite un langage stéréotypé, descriptif, parfois hors contexte ou avec des néologismes, avec des thèmes ou des souvenirs parcellaires répétés de façon inlassable (LEMAY 2004). L’absence de pensée

abstraite est notable, avec une compréhension littérale des expressions et des phrases ^(GRANDIN

1997, ROGE 2003, SIGMAN et CAPPS 2001, VOLKMAR et al. 2005) et une très grande difficulté à acquérir des mots abstraits tels que les conjonctions de coordination, les mots interrogatifs (pourquoi, comment, …), etc. (GRANDIN 1997).

Dans le second groupe, le langage apparaît à un âge sub-normal, mais de fréquentes erreurs de fond et de forme le rendent singulier. Le repérage est donc tardif. Dans ce groupe sont rassemblées deux affections de type autistique (LEMAY 2004). D’une part, on peut isoler le syndrome d’Asperger (cf. Diagnostic différentiel), dans lequel on assiste à un intérêt prononcé pour les sonorités, les énumérations, les chiffres et les lettres (LEMAY 2004, ROGE 2003), et les paroles sont prononcées avec une tonalité particulièrement inadaptée (ATTWOOD 2003, LEMAY 2004, ROGE 2003). Certaines périodes sont cependant marquées par une absence de parole ou par des bégaiements, ce qui dénote très probablement une grande anxiété. On retrouve cette interprétation littérale des paroles qui est déconcertante aussi bien pour l’interlocuteur que pour l’individu atteint. La verbalisation des pensées est un trait qui persiste, cela pouvant rassurer ou permettre de mieux formuler les idées (ATTWOOD 2003). De plus, une mémoire sélective pour un sujet donné peut permettre l’établissement d’une relation à condition que la personne partage le même enthousiasme pour le sujet, et fasse preuve d’une écoute attentive (LEMAY 2004, VOLKMAR et al. 2005). Mais un rejet par l’interlocuteur est fréquent (ATTWOOD 2003, VOLKMAR et al. 2005), car l’entrée en matière est très souvent incongrue, ou bien des remarques déplacées viennent ponctuer la conversation (cela est parfois le cas lorsque la personne atteinte n’arrive plus à suivre le fil de la conversation ou qu’elle ne sait que répondre à une question) (ATTWOOD 2003). Enfin, elle ne tient généralement pas compte des remarques ou sentiments d’autrui, et revient à son thème favori si l’interlocuteur tente de rediriger le discours vers un autre sujet (VOLKMAR et al. 2005).

D’autre part, on retrouve les sujets dysharmoniques psychotiques (cf. Diagnostic différentiel), qui possèdent souvent un vocabulaire et une syntaxe corrects, qui parviennent à percevoir et à traduire le monde matériel, et peuvent donc exprimer les demandes usuelles, et faire le récit des événements de la journée. Cependant, ils sont à certains moments, dépassés par des éléments subjectifs où transparaissent en boucle les thèmes d’éclatement, de morcellement, avec des néologismes, beaucoup de détails, et une syntaxe déformée : ils deviennent alors moins compréhensibles, et l’interlocuteur est choqué par l’inadéquation entre l’intonation détachée et l’univers chaotique décrit (LEMAY 2004).

La compréhension, quant à elle, se fait souvent mieux que l’expression, et d’autant plus que les phrases prononcées sont courtes, ne contiennent qu’une ou deux informations concrètes, et sont dites lentement (LEMAY 2004). Cependant, ce défaut de compréhension est souvent sous-estimé par l’entourage (ROGE 2003). Chez les individus atteints par le syndrome d’Asperger, la compréhension peut également parfois poser problème, notamment si plusieurs personnes parlent en même temps, ou pour des mots de sonorités proches ; il s’agit d’autres fois d’une perception déformée des phrases, comme si les mots se brouillaient ou comme si le son se coupait. Là encore, pour y remédier, les phrases doivent être courtes, séparées par des pauses, et éventuellement répétées (ATTWOOD 2003).