/ EDUCATIONAL PRACTICE – PERSPECTIVES
LA CLASSE DE FLE ET SES ESPACES INTERLOCUTIFS FRENCHE LANGUAGE CLASSROOM ET ITS DISCURSIVE
I. Ancrage théorique
La perspective que nous proposons se place du côté de l’analyse du discours favorisant les discours du milieu scolaire, en tant que forme à laquelle on peut attribuer la caractéristique de « contexte large ». Mais le contexte-support de la réflexion (« contexte étroit ») est constitué par le discours des manuels roumains de Fle sur lequel se greffe une analyse des formes de la relation d’interdépendance, une des facettes de la relation interpersonnelle établie entre les sujets-parlants, les protagonistes de l’échange. Cette relation est à concevoir dans un espace, dans un mouvement soumis aux règles de l’interlocution qui domine l’activité enseignante.
Mikhaïl Bakhtine avait souligné bien avant « l'interaction verbale constitue ainsi la réalité fondamentale de la langue » (Bakhtine, 1977 : 136).
Tout comme Robert Vion (1999) nous considérons important d’observer la contrainte des sujets de « mettre en scène une image d’eux-mêmes et de leur
relation, d’effectuer des tâches langagières […] d’initier localement des types d’interactions particuliers ».
Notre but est de distinguer le fonctionnement de ces types d’interactions particuliers et des mises en scène correspondantes à partir du schéma proposé par Robert Vion (1999, p.41-67). De la configuration du contexte étroit dérive la configuration du corpus de travail : 3 manuels roumains de Fle pour le gymnase, utilisés par les élèves de 11 à 12 ans. Deux manuels ont été véhiculés pendant l’époque totalitaire, parus en 1976 et 1994 (ceux que nous avons abrégés tenant compte de l’année de la publication, 6e, 1994 et 7e, 1976). Il est à remarquer en ce qui concerne le manuel pour la 6e dont le contenu est à peu près le même depuis 1981, que nous le considérons comme représentatif pour la période de transition des programmes officiels et manuels de Fle, période qui n’a imposé que le remplacement de quelques textes à vision trop tributaire au totalitarisme, sans changer la structure des leçons, le contenu d’apprentissage, la manière d’enseigner la grammaire, le vocabulaire ou la civilisation. Pour illustrer la situation de l’époque actuelle, nous avons retenu un manuel édité en 2006, faisant partie de ce qu’on appelle « manuels alternatifs », proposés par plusieurs maisons d’édition et qui circulent sur le marché du livre didactique en Roumanie.
II. Le parcours.
Le cadre de la classe implique la présence des élèves et d’un/des enseignant(s) réuni(s) dans un contexte qui soutient l’interaction de type didactique. Ce cadre, étudié par Ch. Romain, permet la distinction du caractère institutionnel et dissymétrique de l’interaction qui découle de la nature des participants : adulte-adolescent/enfant, élève- enseignant. Quant à nous, nous avons distingué (Condei, 2007) trois cadres énonciatifs qui se manifestent dans la classe de Fle.
-Le cadre énonciatif n°1, placé au niveau du discours du manuel où il y a un énonciateur-auteur « représentant de son groupe national » et un coénonciateur-apprenant. Nous avons retenu de N. Auger (2015 : 374) qu’« en actualisant son dire, l’énonciateur tient également un discours sur lui-même, il se repère en même temps qu’on repère l’autre pour son coénonciateur ».
-Le cadre énonciatif n°2, distingué au niveau des textes présentés dans les manuels. Il s’agit d’une instance énonciative qui résume le contenu des textes littéraires, responsable des fiches de présentation des écrivains français et de leurs œuvres, mais qui « n’adopte pas nécessairement le point de vue de l’un des énonciateurs » Maingueneau (1990, p. 142), c’est-à-dire l’archiénonciateur, concept que nous avons adapté au discours du manuel à partir de Maingueneau et de Rabatel (2004, p. 37).
-Le cadre énonciatif n°3, qui concerne les textes (non)littéraires où un(e) personnage/personne s’adresse à un autre. Cela réoriente la paire énonciateur-coénonciateur à l’intérieur du texte.
Au cours de cette étude, nous allons privilégier le premier cadre. Une de ses principales caractéristiques est la dissymétrie du discours des manuels, discours didactique tenu par les concepteurs devant le public des apprenants. Il est basé sur le contrat de communication, défini d’après P. Charaudeau (1983, pp.50 et 93, cité
35 par Charaudeau et Maingueneau, 2002, pp.140-141), comme « l’ensemble des conditions dans lesquelles se réalise tout acte de communication (quelle que soit sa forme, orale ou écrite, monolocutive ou interlocutive »
II.1.Le contrat de communication
Il faut d’abord souligner la nature profondément dialogique du discours des manuels. Le cadre énonciatif no.1, tel que nous l’avons défini, suppose un espace discursif à caractère dissymétrique dans le sens que les auteurs du manuel s’adressent à l’apprenant en utilisant des formes directes contenues dans les consignes formulées pour exécuter des tâches (par exemple : répondez, racontez, lisez, etc.) sans entrer pour autant dans le jeu des échanges. Cet espace énonciatif ne confirme son existence que si le manuel est ouvert, utilisé par l’apprenant et la séquence didactique se déroule selon les indications du livre. L’impossibilité que manifeste l’élève d’entrer « en contact direct » avec les auteurs de son livre de classe est de temps en temps diminuée par l’intervention de l’enseignant en tant qu’organisateur et metteur en scène du discours du manuel. Si l’utilisation du manuel signifie la lecture des consignes, des questions, des explications faite par l’enseignant, on est en droit alors de parler de la complexité de la scène d’énonciation. Après avoir choisi le modèle de Dominique Maingueneau (2002, pp.226-227) qui réfère à une autre situation, celle d’un avocat en train de plaider, nous l’adoptons au discours de l’enseignant de Fle. Une observation s’impose : le
« je » de ce dernier marque « la coïncidence entre l’énonciateur linguistique et le sujet de l’énoncé », mais, en même temps désigne clairement un enseignant en exercice du métier, une personne qui « anime » le discours des auteurs, qui a ce rôle et qui en use à ce moment précis, articulant le plan linguistique et le plan textuel. Ces deux plans sont régulés par des contraintes discursives, affirme Dominique Maingueneau (2002, p. 227). Identifier rigoureusement les voix des concepteurs n’est pas si évident pour celui qui examine le discours du manuel.
Seules les indications paratextuelles, placées sur une des couvertures, le permettent. Pour simplifier, nous allons parler d’« auteur », forme générique.
La dissymétrie que nous soulignons n’est pas seulement discursive, le contexte social (et même culturel) des concepteurs de manuels et des apprenants devient source de l’asymétrie. Christina Romain qualifie les relations didactiques comme complémentaires suite à la définition que Watzlawick, Kavin et Jackson donnent aux relations complémentaires soulignant qu’il s’agit « d’un rapport de places complémentaires souvent appréhendées en termes d’inégalités » (Romain, 2004, p.15), manifestées sous forme de positions haute/basse. Elle donne l’exemple du rapport enseignant/élève pour la situation d’inégalité institutionnalisée dans la classe, nous prolongeons cette réflexion pour le rapport concepteur du manuel- élève – bénéficiaire. Ce concepteur a une position bien déterminée d’avance, haute, il décide sur le contenu à apprendre, sur la quantité de l’information, sur le
parcours méthodologique, etc. Il est à l’origine de tous les actes (la plupart directeurs, selon le classement d’Austin) issus du discours qu’il propose.
II.2.Les espaces interactifs
Parler d’espace interactif vaut mieux que parler de relation, selon Christina Romain (2004, p.20), puisque les relations interdépendantes qui caractérisent l’interaction didactique sont déterminées par les positions de dominance/subordination, par les rôles institutionnels, par la dominante interrelationnelle d’une séquence, par la nature des comportements langagiers, etc.
Robert Vion (1999, pp. 41-67) distingue cinq types de relations qu’il met en relation avec « les places » :
-les places institutionnelles, celles qui définissent « la relation sociale et la situation », jugées en termes d’extériorité et d’antériorité par rapport à l’interaction considérée.
-les places modulaires, qui renvoient au module « type d’interaction qui, dans une situation donnée, caractérisera un moment à l’intérieur d’un cadre défini à partir d’un autre type » (Vion, 1999, cité par Romain, 2004, p.20).
-les places subjectives concernant les images de soi et les images de l’autre, images construites au cours de l’interaction et qui donnent la possibilité de la mise en place de nombreuses stratégies : intimidation, séduction, amadouage, etc.
-les places discursives qui visent les séquences explicatives, argumentatives, d’ouverture, de clôture, etc.
-les places énonciatives mettent en évidence l’implication du locuteur dans ses messages. À ce niveau, on s’intéresse à la source de la parole, aux formes de distanciation, au discours rapporté, etc.
À ces places, déjà inventoriées, nous ajoutons une forme qui découle de l’activité didactique : la place de l’affectivité. Elle a un certain rapport avec les places subjectives de par son contenu, mais, pendant que les places subjectives visent le(s)concepteur(s) des manuels qui seul(s) peut/veut imaginer des stratégies vis-à-vis de l’apprenant, l’affectivité, par contre, ne peut être conçue sans rapport entre deux pôles, dans notre situation entre l’apprenant et la langue étrangère apprise et entre ce même apprenant et le matériel didactique (manuel) utilisé.