Anatomie de l’os hyoïde

Esse tipo de escola colocava para a arquitetura escolar problemas inéditos. A tarefa dada aos experts, pelos organismos internacionais era a de analisar o desenvolvimento do

processo de construção da escola à luz da evolução social e econômica e discutir a concepção de um edifício escolar que previsse as futuras mudanças.

Para os experts, as tensões internas da escola de opções múltiplas incidiam sobra a concepção dos edifícios uma vez que arquitetura e concepção pedagógica não se articulavam de maneira linear e sim como um jogo de tensões. Assim, certos locais com grande flexibilidade favoreceriam a individualização, porém, ao mesmo tempo, poderiam obstaculizar a estabilidade dos grupos ou a apropriação coletiva do espaço, entorpecendo o desenvolvimento da vida social.

Jean Ader (1975) reconhecia que a modificação dos programas de estudo, a transformação das relações entre educandos e educadores e a aplicação de novos métodos pedagógicos rompiam o modelo educativo-arquitetônico tradicional no qual se apoiavam as construções escolares e obrigavam a buscar novas formas que permitissem e traduzissem as novas tendências. Além dos espaços reservados às aulas teóricas e às demonstrações, eram necessários espaços para o trabalho em pequenos grupos, para os colóquios ou seminários, para o estudo ou investigação autônomos e para que as equipes de professores discutissem projetos comuns.

Os vários estudos elaborados pela OCDE nos países europeus mostravam que todos os edifícios escolares, salvo algumas raras exceções recentes, estavam concebidos, não em função de programas que respondessem àquelas novas ideias da educação, mas à antigas concepções, geralmente já descartadas (Ader, 1975, p.16).

A programação das construções escolares baseava-se até então, na classe como única base. Isto levava segundo analisavam os experts, a uma monotonia muito grande nas funções e nas possibilidades de emprego de cada um dos locais projetados. Esse sistema não era válido para a escola de opções múltiplas, na qual a diversificação das atividades e dos grupos era muito grande. Também não serviriam as divisões em departamentos, pois reforçavam a compartimentalização do saber, indesejado na escola de opções múltiplas, que propunha o desenvolvimento da interdisciplinaridade.

O estudo ao qual já se fez referência no item anterior, coordenado por Jean Ader, tinha como hipótese a existência de uma problemática comum entre os países em termos de construção de edifícios escolares: ―tanto os responsáveis pelas construções escolares, como os educadores teriam tomado consciência do fato de que existiria nos centros escolares uma estreita relação, às vezes decisiva, entre a ordenação do espaço e o tipo de educação

que ali se dá‖ (1975, p.35). Consequentemente, toda política em matéria de construções escolares deveria conceder uma maior atenção a esse fato do que já dera no passado.

Por essa razão existia no plano internacional uma ampla demanda de informação e de intercâmbio de experiências sobre a concepção e realização de instalações adequadas para as escolas, pois quanto mais inovadora a educação que se desejava implementar tanto maiores os cuidados com a construção escolar. Em termos de edifícios escolares, a urgência da construção, do financiamento e das regulamentações ocupava a maior parte das preocupações, obscurecendo os problemas da relação entre o espaço construído e a pedagogia.

No entanto, destacava o documento de Jean Ader (1975, p.38), ―se a educação e suas modalidades estão chamadas a evoluir profundamente, as instalações que se propõem devem poder adaptar-se a esta evolução‖. O tipo de construção requerida deveria ser considerado, por um lado, um enorme esforço de inovação para criar novos espaços e equipamentos, romper com velhas estruturas e enfrentar normas e hábitos adaptados a tais estruturas. Por outro lado, essas novas instalações deveriam se adaptar aos câmbios futuros e favorecer as inovações por vir. Nesse sentido, a escola de opções múltiplas não deveria plasmar-se em uma fórmula arquitetônica concreta, porque iria contradizer e esterilizar o movimento que a engendrara.

As reflexões presentes no documento de Jean Ader consideravam que a solução para um problema vigente supunha uma ruptura com uma ordem de coisas anteriores, e as soluções novas encontravam assim resistência de toda ordem. Inúmeros fatores intervinham para essa resistência, uma vez que o funcionamento de uma escola suscitaria riscos, distorções e seria difícil modificar simultaneamente todos os fatores. Dessa forma, concluía que as transformações nos edifícios se dariam em ritmos diferentes do ritmo de transformação do comportamento dos usuários. Ou seja, o uso previsto não aconteceria exatamente como previsto. Surgia o problema de como evitar ou reduzir as distorções quando se introduzem câmbios na arquitetura da escola.

O diálogo entre o projeto arquitetônico e a demanda pedagógica se dava geralmente pela denúncia na forma negativa e da crítica ao sistema vigente. As críticas recaíam sobre a organização baseada nas classes em favor de uma organização flexível que permitisse a diferenciação da formação dos grupos e possibilitasse a individualização. Também eram criticados os programas uniformes e estruturados por matéria, apontando-se programas ajustáveis, permeáveis e integráveis, para dar conta das necessidades formativas daquele

momento. O ensino não deveria ficar centrado no professor, mas nos recursos, permitindo o deslocamento da situação de dependência para a autonomia. A escola deveria abrir-se à vida comunitária, funcionando como uma micro vida democrática.

Os princípios básicos dos projetos das escolas SAMSKAP1 de Malmo, Suécia, eram citados como um exemplo virtuoso, devendo ser tomados como referência. Em síntese, seus princípios eram os seguintes: adaptabilidade das instalações; integração da escola a diferentes atividades sociais; variação das atividades dos alunos; variação dos agrupamentos dos alunos; trabalho em equipe dos professores; coordenação das diversas matérias; disponibilidade de uma grande gama de eleição de meios; integração do ensino especial (para crianças com deficiências) (Ader, 1973, p.58).

O funcionamento de escolas como a SAMSKAP estava conduzido por experiências inovadoras, mas expressava, na opinião dos experts, a projeção de uma vontade de mudança com relação às práticas habituais nos seguintes aspectos: na natureza das atividades dos alunos, que trabalham muito menos em classes normais e mais individuais ou em pares; no ritmo, que deixava de ser uniforme, dividido em períodos de igual duração (quarenta minutos a uma hora), para ser uma combinação de módulos mais curtos; na organização das tarefas que buscavam superar a monotonia de todos os alunos trabalhando no mesmo nível para proporcionar uma grande variedade e flexibilidade de tarefas dentro de um mesmo grupo de alunos. O tempo destinado às diferentes atividades era distribuído com a intenção de se diferenciar da escola tradicional. As atividades do professor, por exemplo, em termos de porcentagem de tempo passado com os alunos ensinando em classes ou a grandes grupos sairia dos cerca de 45% para 14%, enquanto as atividades individuais ou em grupos menores subiria dos 45% para 62%, em média.

Ora, essa forma de organizar o trabalho escolar requeria uma organização espacial diferente. A principal característica da arquitetura escolar proposta para essa escola estava na ausência de paredes entre as salas de aula e na presença de mobiliários flexíveis, possibilitando espaços flexíveis e polivalentes.

Com isso, pretendia-se romper com a ideia das classes homogêneas e graduadas em favor de agrupamentos variados e da aprendizagem individual, segundo o ritmo de cada aluno. Assim nasceram as escolas de espaços abertos. Tratava-se de uma arquitetura flexível, que pudesse arranjar espaços diferenciados e polivalentes onde crianças de diferentes idades pudessem trabalhar e aprender fazendo.

A arquiteta Maria Teresa Unzurrunzaga (1974), analisando as consequências arquitetônicas das novas tendências pedagógicas, atribuía essa concepção claramente nova do desenho do ambiente escolar ao profundo câmbio surgido nos últimos anos no campo educativo. Para a autora, a arquitetura teria um papel fundamental para levar adiante as novas tendências pedagógicas.

Figura 2. Planta baixa do primeiro piso da Harrington Elementary School. Dalas, Texas, 1978.

O programa educativo baseado no ensino-aprendizagem individualizado requeria uma variedade de espaços de privacidade. A sala de recursos e o salão para as aulas, reuniões e exposições dos trabalhos localizam-se ao centro, permitindo a polivalência do espaço, a flexibilidade, o reagrupamento dos alunos e a supervisão. O plano da Harrington aumenta a área útil reduzindo os espaços das salas de equipamentos mecânicos e de corredores, diminuindo assim os custos de produção.

As características dessas novas tendências pedagógicas consistiam na oferta de uma gama larga e variada de atividades escolares e extra-escolares, com a possibilidade de livre escolha pelos alunos, na possibilidade de organização de grupos com tamanhos diferentes, e nos métodos de ensino e aprendizagem variados. Isso requeria uma nova arquitetura com uma organização menos inflexível da vida escolar, onde a rigidez, o isolamento, o

desconforto, a escuridão, termos frequentemente utilizados para caracterizar a maioria das escolas existentes, tenderiam a desaparecer.

Outro problema a resolver era o das demandas futuras, que não eram previsíveis e que as soluções adotadas naquele momento poderiam logo tornar-se obsoletas, voltando-se a cair na mesma situação que denunciavam. A solução deveria prever ―um máximo de agilidade do edifício, quer dizer, favorecer a espontaneidade de demandas dentro dele mesmo‖. Assim, explicava a necessidade de ―flexibilidade, adaptabilidade e mobilidade do espaço escolar‖ (Unzurrunzaga, 1974, p.35).

A adaptabilidade sugeria espaços abertos onde se pudessem agrupar e reagrupar frequentemente os alunos. Isto exigia espaços de condições e dimensões diversas, que permitissem distintos modos de utilização para diferentes durações de tempo, além de atender a economia e a rapidez das mudanças. Uma arquitetura ―polifacética‖ deveria acomodar variadas funções e ser utilizada na maior parte do tempo. A maleabilidade era desejada para que se pudesse ―imediatamente reduzir-se ou ampliar-se os espaços‖ e se distinguia do espaço conversível que demorava mais e dava mais trabalho para ser modificado. Para esse fim, Unzurrunzaga sugeria os ―sistemas modulares, as portas móveis, entre outras‖. A flexibilidade contrapunha-se à rigidez que caracterizava as escolas tradicionais. ―Flexibilidade para conseguir una abertura, tanto humana como arquitetônica, [eram] as conseqüências patentes da proposta arquitetônica‖, conclui a arquiteta (Unzurrunzaga, 1974, p.35).

As salas de aula estariam abertas para que os professores e suas classes trabalhassem juntas. Painéis divisórios e móveis permitiriam reagrupar os alunos em atividades variadas, segundo suas necessidades e especificidades de aprendizagem. O mobiliário deveria ser pensado para que pudesse ser reorganizado fácil e rapidamente para o trabalho individual e para trabalhos em grupos. Nos espaços polivalentes, alunos e professores teriam acesso a todos os materiais escolares (livros, equipamentos audiovisuais, etc.) e ainda mesas para o trabalho individual e para trabalhos em grupos. Acreditavam os planejadores arquitetos e técnicos que a arquitetura seria capaz de induzir a nova pedagogia.

As ―vantagens‖ das escolas de espaços abertos eram as de conseguir uma grande integração entre os alunos, entre aluno e professor e entre professores. A arquiteta apresentava, em seus argumentos, teses pedagógicas que defendiam a não separação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Haveria, nessa pedagogia, uma grande

mobilidade: cada criança escolheria seu próprio lugar. Essa disposição favoreceria a não graduação, e a criança poderia desenvolver-se no seu próprio ritmo.

Figura 3. Olney Davis Elementary School. Dalas, Texas, 1973.

Cada estudante teria a oportunidade de aprender através de diversas técnicas de acordo com sua necessidade particular, colocando ênfase na auto-motivação, na responsabilidade e na ajuda entre os pares. Espaços privados também estavam disponíveis. A organização espacial flexível e aberta era pensada para promover o ensino em grandes e pequenos grupos, bem como através de assistência individualizada. A forma hexagonal foi testada em vários desenhos para dar um sentido de unicidade a cada espaço. A fácil circulação oferecida pelo plano aberto com a separação visual e acústica ofereceria o uso múltiplo dos muitos espaços, com um mínimo de pessoal não docente a circular pelos espaços.

Nessa pedagogia, os espaços deveriam se adaptar ao ensino em equipe, ao ensino programado, ao ensino não graduado, portanto, ao ensino individualizado. A flexibilidade do espaço escolar precisaria ser muito maior. O espaço aberto não é um conceito simples ao qual se chega eliminando paredes. Isso não é suficiente. Este novo espaço não se parece em nada com uma classe convencional. ―Exige distintas respostas, tanto dos professores, como dos alunos‖ (Unzurrunzaga, 1974, p.36).

Os edifícios deveriam permitir a rápida ampliação e adaptação ao aumento de matrículas e inovações pedagógicas ―naturais‖ em tempos de mudanças e responder com fidelidade os objetivos do programa educacional, satisfazendo funções bem distintas daquelas da escola tradicional e atendendo a uma composição de espaços diferente da convencional, na qual a sala de aula era o elemento predominante. Além disso, deveria ser

considerado como critério básico que o ―investimento de capital fosse mínimo‖, com a obtenção de ―máximo rendimento‖. Assim, poder-se-ia desenvolver uma política de expansão da rede escolar compatível com as necessidades e recursos existentes. Esta foi, em síntese, a tarefa dada aos arquitetos.