Analyse tâches scolaires versus tâches non scolaires

Les résultats obtenus au cours de la passation des différentes tâches du protocole tendent à montrer que la différence de réussite entre les tâches scolaires et les tâches non scolaires est plus complexe que ce qui aurait pu être attendu. En effet, nous n’observons pas une dichotomie entre des tâches scolaires qui seraient mieux réussies par les élèves de CE2 comparés aux élèves d’ULIS-TFC et des tâches non scolaires qui seraient réussies de manière équivalente entre les élèves des deux groupes.

Cependant l’analyse des résultats concernant les tâches non scolaires sont relativement conformes à ce qui peut être attendu puisqu’elles plutôt sont réussies de manière équivalente par les élèves quel que soit leur groupe. Pour la tâche d’énumération comme pour la tâche d’approximation et comparaison des quantités. Nous pouvons rappeler, concernant la tâche d’énumération que les stratégies mises en place diffèrent selon les groupes. En effet, les élèves d’ULIS-TFC semblent moins bien structurer l’espace comparés aux élèves de CE2. Mais cette structuration moins performante ne semble pas limiter le contrôle que ces élèves ont sur cette tâche puisque nous sommes confrontés à des élèves qui sont davantage capables de verbaliser la fin de tâche comparés aux élèves de CE2.

Cependant l’analyse des tâches secondaires est moins conforme à l’attendu pour les tâches scolaires. Elles peuvent dans certaines conditions, être mieux réussies par les élèves d’ULIS-TFC que par les élèves de CE2, ce qui est le cas pour la tâche de calculs exacts. Une des conditions nécessaire à cette réussite serait la reconnaissance de la situation comme étant

référente ou l’association de la situation proposée à la situation faisant référence pour ces élèves. Cette hypothèse sera davantage développée au cours de la partie suivante « Discussion ». Pour rappel 12 élèves d’ULIS-TFC sur 25 ont été en difficulté pour résoudre la tâche de calculs exacts dans sa forme initiale. Ce n’est qu’une fois la forme de la tâche modifiée, qu’elle a pu être reconnue par les élèves leurs permettant de mettre en place des stratégies adaptées pour résoudre la tâche. Lorsque les tâches scolaires peuvent être résolues par les deux publics quelle que soit la forme présentée, alors nous pouvons noter que les stratégies mises en place par les élèves d’ULIS-TFC sont plus primitives que celles employées par les élèves de CE2. En ce sens, nous entendons qu’elles offrent un fort contrôle des étapes de résolution, contrôle digital le plus souvent. Ces stratégies sont le plus souvent apprises et entraînées permettant aux élèves d’optimiser leurs chances de réussir la tâche. Les élèves de CE2, quant à eux, vont davantage employer des stratégies offrant un moindre contrôle correspondant à des stratégies mentales sans contrôle digital. Ces stratégies peuvent engendrer un nombre plus important d’erreurs comparées à celles employées par les élèves d'ULIS-TFC, mais elles ont l’avantage de pouvoir être utilisé sur des quantités plus importantes. En effet, la plus grande réussite des élèves d’ULIS-TFC, dans la tâche de calculs exacts, n’aurait certainement pas été effective si la tâche avait été composée de nombres plus importants, notamment des nombres supérieurs à 10. Cette nécessaire transformation de la situation initiale présentée n’a pas été utile pour la tâche de dénombrement puisque celle-ci correspondait déjà de par sa présentation à une situation référente pour les élèves d’ULIS-TFC, mais nous pouvons préciser que quelques élèves d’ULIS-TFC ont demandé confirmation quant à la procédure à suivre pour répondre à la question, à savoir s’il fallait bien compter les points.

La tâche de représentation spatiale des nombres est une tâche particulière puisqu’elle relève du non scolaire, mais elle implique l’utilisation de la numération qui s’apparente à une tâche scolaire. En ce sens, nous pouvions nous attendre à une plus grande réussite de la part des élèves de CE2, cependant nous notons que le groupe auquel appartiennent les élèves n’est pas le premier élément expliquant la différence des résultats. En effet l’analyse tend à montrer que la taille de la ligne numérique serait également un facteur à prendre en compte, puisque les résultats sont sensiblement similaires pour les deux groupes, pour la ligne numérique allant de 1 à 10 alors qu’ils diffèrent en partie pour la ligne numérique allant de 1 à 100. Dans le cas de la ligne numérique allant de 1 à 10, les stratégies mises en place par les élèves sont similaires, et ce, pour les deux groupes. Cependant, nous pouvons préciser que sur 51 élèves, les trois élèves les plus précis sont tous au CE2 et que les trois élèves les moins précis sont tous en

ULIS-TFC. Pour la ligne numérique allant de 1 à 100, nous pouvons noter que les élèves de CE2 ont un sens approximatif du nombre plus précis que les élèves d’ULIS-TFC, ils obtiennent dans l’ensemble de meilleurs résultats puisque sur 24 élèves 18 ont une courbe proche de celle attendue sans pic prononcé. Ceci est d’autant plus important qu’un peu moins de la moitié des résultats des élèves d’ULIS-TFC ont pu être analysés (pour rappel, il n’a été analysé que 15 résultats d’élèves d’ULIS-TFC sur 32) alors que les résultats de tous les élèves de CE2 ont pu être analysés. Parmi l’ensemble des résultats analysés des élèves d’ULIS-TFC nous ne pouvons pas noter un profil qui serait majoritaire, en effet pour chacun des profils visibles, seul un petit nombre d’élèves les partagent.

Cette tâche semble être traitée différemment des autres, en effet pour les élèves d’ULIS-TFC, elle serait plutôt perçue comme une tâche scolaire alors que pour les élèves de CE2, elle semble davantage perçue comme une tâche non scolaire. Concernant les élèves d’ULIS-TFC, cette tâche semble les placer dans une posture inconfortable faisant appel à la fois à des connaissances numériques précises et maîtrisées pour la ligne numérique allant de 1 à 10, et à des connaissances numériques précises mais plus fragiles pour la ligne numérique allant de 1 à 100. De plus, dans cette tâche, aucune indication explicite ne précise le sens du nombre à privilégier pour résoudre la situation, à savoir le sens plutôt approximatif ou le sens précis. Ces éléments ne semblent pas affecter les élève de CE2 de la même manière, en effet ils semblent plus à même de faire fonctionner l’un ou l’autre des sens du nombre en fonction de la taille de la ligne numérique ou de l’habitude prise au cours de la passation de cette tâche. Seulement, les procédures utilisées sont plus tâtonnantes, moins sûres que celles mises en place dans les autres situations scolaires, ce qui ne signifie pas qu’elles sont inefficaces ou fausses puisque nous avons pu le voir, notamment pour la ligne numérique de 1 à 100, que leurs résultats sont proches de la courbe attendue.