ANALYSE DE L’EFFICACITÉ DANS L’INTERACTION Efficacité et autorégulation (L'évaluation intrinsèque)

Le principe de l’autorégulation : S’adapter en fonction de l’effet produit

J’évalue continuellement l’effet produit chez mon interlocuteur en fonction de mon intention et, au premier signe d’escalade, je modifie selon le cas ma technique, ma visée ou mon aspiration.

Questions de réflexion et d’analyse La formulation de l’intention

— Écrit préalable : Expliquez dans vos propres mots les trois concepts a) de technique (ou stratégie), b) de visée (effet visé) et c) de motivation (aspirations, besoins) selon St-Arnaud.

a) Personnellement, j’associe la « technique » aux divers moyens (tant au niveau verbal que non verbal) que met en application un praticien lors d’une interven-tion professionnelle afin d’obtenir un effet visé. Il s’agit souvent de méthodes – voire de normes — clairement reconnues dans une profession donnée, mais il peut également s’agir de moyens développés au fil du temps par un individu grâce à son expérience personnelle. Dans tous les cas, la technique relève d’un choix personnel de la part du professionnel quant aux actions à poser, à ses propres façons d’intervenir, ce choix se faisant parmi une toute gamme de stra-tégies composant un bagage professionnel. (St-Arnaud parle de « savoir-faire disciplinaire ».)

b) L’effet visé correspond à un comportement observable chez l’individu auprès duquel intervient un professionnel. Ainsi, cet effet visé peut devenir le modula-teur de l’intervention professionnelle en ce sens qu’il permet de valider le choix de stratégie ou de mettre en évidence, s’il y a lieu, la nécessité d’avoir recours à une méthode alternative dans l’éventualité où celle ayant été préalablement choisie s’avère inefficace. Bref, la visée (c.-à-d. la réaction de la personne en re-lation avec le professionnel) est un critère permettant une évaluation instantanée des moyens d’intervention privilégiés par un praticien et une adaptation en con-séquence.

c) Les besoins dont on parle ici font référence à l’intimité de l’intervenant, à ses motivations personnelles comme le besoin de se sentir utile, performant, estimé ou approuvé. Bien qu’il puisse être difficile pour un praticien de reconnaître ses propres besoins, il n’en reste pas moins que ceux-ci peuvent avoir une grande in-fluence sur l’efficacité de son intervention. En effet, l’existence de besoins

ina-voués chez le praticien peut amener celui-ci à formuler des visées irréalistes sans qu’il puisse s’en apercevoir. Il est donc primordial que la lumière soit faite sur ces besoins afin que l’intervention du professionnel puisse être vraiment effi-cace.

— Votre intention initiale (votre réponse à la question 5 de la première page) a-t-elle été formulée en terme de visée immédiate observable, c’est-à-dire de manière à :

— exprimer l’effet attendu chez mon interlocuteur (=visée)?

— indiquer l’effet attendu pendant l’interaction elle-même (=immédiate)?

— décrire l’effet attendu en termes de comportement (s) observable (s) chez mon interlocuteur?

Ou bien, a-t-elle été formulée en termes de technique ou de motivation? (Justifiez votre réponse)

Mon intention initiale était formulée à la fois en termes de technique et de moti-vation. En effet, je disais vouloir « aider » la personne auprès de laquelle j’intervenais. Or, c’est moi qui devais apporter cette aide, j’étais l’acteur de cette partie de mon intention. Il ne s’agissait donc pas d’un comportement at-tendu de la part de l’élève. De plus, mon intention initiale exprimait un besoin de ne pas avoir l’impression que mon autorité était remise en question, ce qui constitue une motivation liée à une perception et à un besoin personnel, et non pas à des réactions directement observables chez mon interlocuteur.

— Si votre intention initiale n’a pas été formulée en termes de visée (ou d’effet visé), reformulez-la de manière à respecter les caractéristiques d’une intention formulée en termes d’effet visé.

(Élaborez votre réponse ICI dans l’analyse, NE modifiez PAS votre formulation ini-tiale)

Je voulais que l’élève me dise pourquoi il refusait de travailler.

— Y a-t-il eu cohérence entre votre visée et vos comportements?

(Ai-je le courage de me laisser interpeller lorsqu'il devient évident que ma théorie pratiquée ne correspond pas à ma théorie professée?)

Dans les premiers instants, je crois que mon comportement et mon intention al-laient tous deux dans le même sens, à savoir que l’élève exprime les raisons pour lesquelles il refusait de travailler. Tout cela était en conformité avec l’importance que je disais accorder au fait d’établir une relation ouverte avec mes élèves, relation dans laquelle chacun est libre d’exprimer ses sentiments et ses opinions dans le respect de l’autre. Cependant, je crois que mon comporte-ment a graduellecomporte-ment divergé à partir du mocomporte-ment où l’élève a manifesté son

re-fus de communiquer activement avec moi. Tous mes gestes semblent alors avoir glissé vers la satisfaction de mon besoin de susciter chez l’élève une attitude res-pectueuse, voire même soumise… C’est probablement pour cela que je me suis senti si outré lorsque celui-ci a quitté la classe contre mon gré. Dès lors, la situa-tion d’escalade décrite par St-Arnaud était déjà bien en place. Par après, je n’ai plus pensé à mon intention initiale. Peu m’importait que l’élève exprime les rai-sons de son refus de travailler. Seul comptait qu’il se soumette à mon autorité.

Au bout du compte, cette deuxième intention ne fut pas plus satisfaite que la première.

Les causes de l’inefficacité

— Dans le dialogue, les interventions utilisées ont-elles eu les effets visés?

À aucun moment mes interventions n’ont eu l’effet visé décrit ci-haut.

— Un écart entre un effet immédiat observé chez l’interlocuteur et l’effet attendu par moi s’est-il produit?

Je constate un écart entre l’effet attendu et l’effet obtenu tout particulièrement à deux occasions, à savoir :

a) lorsque je demande à l’élève de s’exprimer sur les raisons justifiant son refus de travailler et que celui-ci s’obstine dans son mutisme;

b) lorsque j’ordonne à l’élève de revenir en classe et que celui-ci refuse d’obéir.

Ces écarts sont-ils attribuables…

— [erreur technique] à un moyen particulier (parole, geste) que j’ai utilisé?

[Ai-je bien appliqué le moyen choisi?]

Je pense que questionner l’élève pouvait constituer un bon moyen d’entrer en relation avec lui, peu importe l’attitude qu’il aurait alors pu adopter à mon égard. Cependant, je ne suis pas certain qu’il s’avérait judicieux de lui demander d’énoncer les raisons de son refus de travailler. Peut-être aurait-il été préférable d’amener le sujet autrement, de lui demander de s’exprimer sur le déroulement de la période, sur ses sentiments face à la matière… Ainsi, on aurait peut-être pu en venir à discuter des raisons de son refus. En tout cas, les résultats de notre entretien n’auraient pu qu’en être moins négatifs.

J’aurais également pu utiliser la technique du reflet afin de lui exprimer ma perception des émotions qui semblaient alors l’habiter.

Je me rends également compte que l’idée d’intervenir tout de suite et main-tenant était possiblement irréaliste. En effet, puisque le moment correspon-dait à la fin de la journée d’école et que l’élève avait peut-être un autobus à

prendre ou d’autres obligations, il aurait sans doute été préférable d’attendre au lendemain, quitte à demander à la direction de retirer l’élève d’un de ses cours afin que je puisse le rencontrer sans être pressé par le temps. Car, en fin de compte, le temps exerçait bel et bien une pression.

— [erreur de stratégie] à un ensemble de moyens que j’ai utilisés au cours du dia-logue?

[Ai-je pris le (s) bon (s) moyen (s) pour obtenir ce que je voulais?]

Dès l’instant où j’ai commencé à hausser le ton, j’ai senti que je perdais le contrôle de la situation. Je crois que ce n’était pas la bonne façon d’aborder cet élève puisque cela ne l’impressionnait apparemment pas beaucoup…

J’aurais plutôt dû conserver mon calme et maintenir un ton posé.

Par après, me lancer à sa poursuite dans le corridor me semble désormais to-talement déplacé (surtout par rapport à mon intention initiale d’amener l’élève à s’exprimer). Une fois que l’élève eût franchi le seuil de la classe, j’aurais dû m’en remettre aux autorités compétentes, à savoir la direction et la technicienne en éducation spécialisée, lesquelles ayant une bien plus vaste expérience en ce qui a trait à ce genre de situation.

— [erreur de visée] au caractère irréaliste de ma visée?

[Était-il réaliste d’obtenir ce que je voulais (mon attente était-elle réaliste)?]

Je ne crois pas que ma visée ait été très réaliste. Comme je l’ai dit plus tôt, le moment choisi ne me laissait pas assez de temps pour entrer en relation avec l’élève et l’amener à s’exprimer. De plus, je constate avec le recul que cet élève semblait vivre une situation de crise que mon intervention momentanée n’aurait sans doute pas permis de désamorcer (ce qui m’a été confirmé plus tard par la direction). Conséquemment, je crois que l’élève n’était pas en me-sure de me faire part des raisons de son refus de travailler à ce moment-là.

— [erreur de motivation] au fait que je persiste à vouloir produire un effet immédiat qui répondrait à un besoin personnel en répétant des paroles ou des comporte-ments qui se sont avérés des erreurs techniques, de stratégie ou de visée?

[Ai-je besoin de produire la réaction que j’attends de mon interlocuteur?]

Le désir que j’ai manifesté de me faire respecter (surtout de faire respecter mon autorité) n’est pas sans m’interpeller. En fait, ce constat me laisse ex-trêmement perplexe… Apparemment, j’en suis venu à confondre ce besoin avec mon intention initiale d’amener l’élève à s’exprimer. J’ai assimilé son refus de me parler à de l’irrespect de sa part, alors que ce n’en était pas né-cessairement le cas.

— Les erreurs relèvent-elles de facteurs hors de mon contrôle?

La plupart de ces erreurs m’apparaissent relever de mon contrôle. Néan-moins, je ne m’en attribue pas l’entière responsabilité.

Premièrement, l’attitude que démontrait régulièrement cet élève me porte à croire qu’il n’était pas particulièrement ouvert au dialogue avec moi. Qu’il m’évite, perde son temps en classe et dérange régulièrement le groupe me semblent des signes probants de ses mauvaises dispositions à mon égard ou face à l’autorité scolaire en général.

Suite à cet évènement, la direction m’avait fait part succinctement de cer-tains problèmes familiaux vécus par cet élève. Que rien ne m’ait été préala-blement mentionné afin que je puisse mieux comprendre sa situation, que j’aie été dans l’ignorance alors qu’il était fréquent que la direction informe les enseignants du contexte particulier d’élèves dits « à problèmes », voilà qui n’a certes pas contribué à ce que mon intervention soit bien ajustée.

Cela étant dit, il n’en demeure pas moins que je n’ai pas pensé à changer ma stratégie d’intervention lorsque j’ai constaté que celle-ci ne donnait pas les

(Appuyer votre conclusion sur des faits)

À la lumière de ce que j’ai affirmé auparavant, je crois qu’il est évident que je n’ai pas appliqué le principe de l’autorégulation consciente.

En fait, j’ai fait preuve d’une inconscience désolante en n’ayant pas remis en question mes stratégies d’intervention malgré l’échec de celles-ci, en n’ayant pas su formuler ni ajuster ma visée de manière à la rendre plus réaliste dans l’instant présent, et en n’ayant pas été capable de reconnaître l’emprise de mes sentiments sur mon intervention.

Je ne suis pas pour autant en train de m’apitoyer sur mon sort. Je sais que les événements dont il est ici question remontent déjà à quelques années et que mon expérience me démontre que j’ai su, par après, éviter ce genre de relation conflictuelle. C’est donc dire que j’ai tout de même appris quelque chose de tout ceci. Toutefois, il m’apparaît d’autant plus impératif d’apprendre à développer cette capacité à réfléchir dans l’instant et sur l’instant afin d’être capable non pas seulement d’éviter toute situation poten-tiellement conflictuelle, mais aussi d’y faire face sans me retrouver en situa-tion de dérapage complet.

ANALYSE DE LA COOPÉRATION DANS L’INTERACTION