Analyse

A metáfora foi considerada e estudada como aspecto da linguagem literária por muito tempo. Porém, estudos mostram que ela está presente em todos os discursos e desempenham um papel importante na construção de significados em dados contextos e culturas. A constituição de nossa linguagem e nosso pensamento se dá por meio de metáforas. Fairclough (2001) explica que

Quando nós significamos coisas por meio de uma metáfora e não de outra, estamos construindo nossa realidade de uma maneira e não de outra. As metáforas estruturam o modo como pensamos e o modo como agimos, e nossos sistemas de conhecimento e crença, de uma forma penetrante e fundamental (p. 241).

Um exemplo é a marketização do discurso na educação, quando se faz referência a alunos como ‘clientes’. Essa metaforização da realidade implica mudanças discursivas com grandes consequências para a estruturação do pensamento cultural no que diz respeito à educação. Pensar no aluno como cliente pode levar a mudanças sociais nas práticas educacionais. Caso essa metáfora de referir-se ao aluno como cliente cristalize em nossa cultura, ela será como outras metáforas que foram tão profundamente naturalizadas no interior de cada cultura que passam a não serem percebidas e ditas naturalmente.

Essa naturalização da metáfora no discurso em nossa cultura pode ser percebida na militarização do discurso. Quando se faz referência a uma discussão como se fosse uma guerra usando termos como ‘ele atacou o argumento do adversário’ ou, ainda, ‘as críticas forma direto ao alvo’ são exemplos de metáforas que estão em nosso cotidiano. Elas são elementos importantes na transformação não apenas do discurso, mas também do pensamento e da prática nessas esferas (FAIRCLOUGH, 2001, p. 241).

A esse respeito, Fairclough (2001) explica que

Algumas metáforas são tão profundamente naturalizadas no interior de uma cultura particular que as pessoas não apenas deixam de percebê-las na maior parte do tempo, como consideram extremamente difícil escapar delas no seu discurso, pensamento ou ação, mesmo quando se chama a atenção para isso (p. 241).

É o que ocorre, por exemplo, no discurso presente na FIGURA 25. O termo “negro” significando algo ruim, como consequência da dificuldade da personagem com os tempos verbais, é uma metáfora racial comum em nossa cultura. A representação do garoto é de pessoa inteligente e intelectual (usa óculos, coloca as mãos para trás e julga) e a garota é representada com dificuldades de aprender, apesar de ser ela quem está com o livro nas mãos.

FIGURA 25: Menino Maluquinho (CEREJA; MAGALHÃES, 2010, vol. 2, p. 143)

Metáforas negras são incorporadas pelo falante e confirmam o preconceito racial/social. “Essas metáforas fazem parte de nosso sistema conceitual e seu uso interno faz com que o falante incorpore, e passe a considerar como seus, valores preconceituosos que permeiam a linguagem” (PAIVA, 1998, p. 105). A interpretação da metáfora está ligada, segundo Paiva (1998), às ideias de denotação (valor referencial) e conotação (valor emocional). Como acontece no exemplo acima, a expressão “Se o presente continuar como está, o futuro é negro!” teria como sentido denotativo “se ela não sabe o tempo verbal presente, o tempo futuro será pior” e no sentido conotativo ou metafórico “um futuro ruim, sem conhecimento dos tempos verbais”.

A expressão “... o futuro é negro”, descreve uma situação ruim, negativa o que remete “à ideia implícita “negro é ruim, adverso”, o que é falso, preconceituoso e introjetada em nossas mentes, como se fosse um atributo da palavra negro” (PAIVA, 1998, p. 111). Paiva (1998) conclui que o conhecimento sobre o funcionamento das metáforas e da linguagem pode possibilitar que as pessoas deixem de ser veículos inconscientes de disseminação da

discriminação racial, para passarem a produtores conscientes de novas metáforas que aos poucos possibilitariam a mudança de valores de toda uma civilização. O que é possível também em relação a outros tipos de preconceitos implícitos nas metáforas conceituais como os que acontecem em relação a gêneros.

Lakoff e Johnson (1979, p. 45) explicam que nosso sistema conceitual ordinário, através do qual pensamos e agimos, é fundamentalmente metafórico por natureza. Esse sistema conceptual desempenha, portanto, um papel central na definição de nossa realidade cotidiana. Buscaremos essa realidade representada pelas metáforas analisando aquelas que aparecem no corpus desta pesquisa.

Diante dessas considerações teóricas até aqui discutidas, busco, no capítulo de análises, observar a articulação dos modos semióticos, as escolhas recorrentes de recursos semióticos (visuais e verbais), os padrões que se estabelecem nos textos, na construção de significados. Para isso, apresentaremos, no próximo capítulo, os procedimentos metodológicos percorridos para a configuração das análises.

CAPÍTULO 3

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O principal objetivo desta pesquisa é analisar textos em que há representações das relações de gênero publicados na coleção de livros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio, Português: linguagem, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2010), volumes 1, 2 e 3; a fim de descobrir como são as representações das relações de gênero entre os PR e as relações interativas entre os PI (alunos e professores) e os PR nos textos, através de uma análise multimodal de textos do LDP. Também propomos contribuir para a leitura de imagens no LDP, usando a concepção multimodal com foco maior nas imagens. Pois há uma lacuna nas pesquisas quanto à análise de imagens de material didático.

Primeiro, selecionamos os textos do LDP, em que há interação entre homens e mulheres, obtendo o total de 91 textos que compõem o corpus da pesquisa. Em seguida, fizemos uma análise geral do corpus a partir de gráficos de ocorrência das categorias de análise com exemplificação. Depois, partimos para a análise detalhada de 10 amostras do corpus. Tanto na análise geral quanto na análise de amostras, observamos e propomos uma possibilidade de leitura tendo como foco os recursos semióticos na construção dos significados representacionais, interativos e composicionais da GDV de acordo com Kress e van Leeuwen (2006), expostas no item 2.3 do capítulo 2 e das categorias propostas por Fairclough (2001), a saber, intertextualidade, interdiscursividade, metáfora e pressupostos também expostas no item 2.4 do capítulo 2. Esses recursos semióticos foram interpretados com base na contribuição dos estudos de gênero, principalmente os estudos de Joan W. Scott (1995), Connell R. W. (2014), Saffioti (2011), Louro (2003) e Judith Butler (1990, 2001 e 2003) que, por meio de uma perspectiva histórica, discutem as questões de gênero como uma categoria analítica que pressupõe o processo de construção social. Além da percepção do modo como são construídos referenciais do que se concebe como masculino e feminino, contribuindo para desmistificá-los, enquanto categorias naturais e imutáveis.