Rui Barbosa foi um grande defensor de um sistema de educação nacional que teria como uma das principais tarefas libertar o país da ignorância, do atraso cultural e econômico em que se encontrava, visto que na época de seus Pareceres o Brasil ainda não era uma República democrática, além de conviver e justificar a escravização dos afro-brasileiros. O pensador baiano pretendia, por meio da educação dos brasileiros, transformar a nação em uma sociedade civilizada. Na introdução de seu parecer sobre a Reforma do Ensino Primário Barbosa, indignado com a qualidade da instrução praticada no país, escreveu – com toda aspereza e dureza – as seguintes palavras:
Mas a verdade [...] é que o ensino público está à orla do limite possível a uma nação que se presume livre e civilizada; e que há a decadência, em vez de progresso; é que somos um povo de analfabetos, e que a massa deles, se decresce, é numa proporção desesperadoramente lenta; é que a instrução acadêmica está longe do nível científico desta idade; é que a instrução secundária oferece ao ensino superior uma mocidade cada vez mais preparada o receber; [...] é que há sobeja matéria para a vergonha, e empregarmos heroicos esforços por uma reabilitação, em bem da qual, se não quisermos deixar em dúvida nossa capacidade mental ou nossos brios, cumpre não recuar ante de sacrifício nenhum; não só porque, de todos os sacrifícios possíveis, não haveria um que significasse uma despesa proximamente98 reprodutiva, como porque trata-se aqui do nome nacional num sentido mais rigoroso, mais sério, mais absoluto do que o que se defende nas guerras às custas de dezenas de milhares de vidas humanas roubadas ao trabalho e centenas de milhões arrancados, sem compensação, aos mais esterilizadores de todos os impostos. (BARBOSA, 1883, p. 8-9).
Barbosa elaborou um diagnóstico extremamente rigoroso e desabonador da instrução brasileira do período. Em outro momento do documento reforçou a
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Os itálicos são do original.
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importância da educação no desenvolvimento do país: “uma reforma radical do ensino público é a primeira de todas as necessidades da pátria, amesquinhada pelo desprezo da cultura científica e pela insigne deseducação do povo” (BARBOSA, 1883, p.143). Conclamava conservadores e liberais a reunirem-se em um terreno neutro, pois para o pensador baiano não era possível ser conservador no que dizia respeito ao ensino praticado no Brasil, visto que este era inexistente. Dizia o intelectual: “num país onde o ensino não existe, quem disser que é ‘conservador em
matéria de ensino’ volteia as costas ao futuro, e desposa os interesses da
ignorância”(BARBOSA, 1883, p.143).
Porém, poderíamos indagar quem é o povo analfabeto a que Barbosa se refere? Que tipo de educação deveria ser oferecida a ele para solucionar os problemas apontados pelo reformador? Quanto à primeira pergunta encontramos a resposta na seção anterior. Trata-se do povo brasileiro que deveria ser embranquecido. Quanto à segunda questão Barbosa responderia sustentando que deveria ser oferecida ao povo uma que educação que o levasse à cultura e a civilização. Se, como vimos, educar significa transmitir crenças, valores, ideias, hábitos – ou seja, a cultura – a pergunta inevitável a ser feita é: que cultura Rui Barbosa pretendia preservar e transmitir? Será que a cultura africana, em algum momento dos seus escritos, foi levada em consideração? Detalhemos a seguir a resposta do pensador a estas questões.
Assim como Kant99 e Spencer100, Rui Barbosa dedica uma seção do segundo tomo da Reforma Sobre o Ensino Primário à educação física. Citando o ideal de educação humana de Montaigne: “pois não é uma alma somente que educa, nem um corpo é um homem: cabe não separar as duas parcelas do todo. Como diz Platão, é preciso não educar uma sem a outra, e sim conduzi-las de par, como uma
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Immanuel Kant foi uma importante referência para Rui Barbosa. Lourenço Filho em sua obra A Pedagogia de Rui Barbosa escreveu: As ideias humanitárias e igualitárias em que forma o espírito, as do século XVIII, não as baseara Rui em crenças religiosas, mas, num tipo de ética estoica cuja expressão vai se achar no voluntarismo de Kant [...]
A certeza da lei moral, do imperativo categórico é a base da vida de Rui. Aí se desvenda, sem dúvida seu traço estoico. Essa era também a fonte de sua filosofia do direito e da educação (p.42). Poderíamos perguntar, assim como fizemos em nossa análise do eurocentrismo presente no pensamento do filósofo germânico, como é possível conciliar o imperativo com categórico com a política de extermínio dos afro-brasileiros?
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Na seção Da Educação Física Rui Barbosa utiliza a seguinte citação do filósofo inglês: Mas não será desse modo que se formam homens; a educação não é um sistema de se obter aberrações; e, sim, o de desenvolver harmonicamente todas as energias e faculdades que completam o indivíduo. Na sua missão de extinguir esse “antagonismo entre o corpo e o cérebro, que se nos depara naqueles, que levando ao extremo a atividade cerebral, debilitam o corpo, assim como os que, exagerando, até o extremo, a atividade física, reduzem a inércia o entendimento”.
parelha de cavalos atrelados ao mesmo carro” (BARBOSA, 1883, p.65), o ilustre pensador também endossava a tese de que a educação do corpo é fundamental para a formação humana e para o progresso civilizacional do país. Em outra passagem dos Pareceres – na seção dedicada à exequibilidade do programa de reforma educacional defendido pelo autor – Barbosa ratifica a importância desta disciplina na formação do ser humano: “assegurar a educação física o seu lugar inalienável, foi o nosso primeiro pensamento” (BARBOSA, 1883, p. 386). E citando o jornalista e ensaísta francês Prévost Paradol (1829-1870) em apoio a seu pensamento concluiu: “não somos unicamente alma; somos corpo também, e ai de quem o esquece na educação da criança!” (BARBOSA, 1883, p. 386).
Que relação pode ser estabelecida entre a educação do corpo, as necessidades civilizatórias, apontadas por nosso autor, e o eurocentrismo? Vejamos atentamente a sequência do texto após a citação de Montaigne. Apoiando-se na obra do pai da história escreveu o pensador:
Nestas palavras, como na imagem da educação perfeita delineada nas páginas da obra espantosa de Rabelais, irradia o gênio101 da civilização grega. Desenvolvida primitivamente em Creta e Esparta, a arte ginástica encontrou mais tarde o seu mais devotado culto no seio da república ateniense, onde contribuiu poderosamente para fazer da população da Jônia europeia a mais pura representação das brilhantes e vigorosas qualidades do caráter helênico. Desde tempos mui remotos o desenvolvimento inteligente do corpo era tido, em toda Grécia, como um dos elementos essenciais de toda a educação liberal (BARBOSA, 1883, p.66).
Acima está expressa como toda a clareza a tese da imaculada concepção do ocidente por meio do gênio e do caráter grego. Barbosa tomou o modelo de educação grega como referência para a educação nacional. Como pretendia inserir o Brasil no concerto das nações ocidentais, nada melhor do que adotar como parâmetro o berço desta civilização. Não há, obviamente, problema algum em adotar a Grécia como modelo civilizacional e, por consequência, educacional. A questão que colocamos, é que esta adoção traz em seu bojo a falsa ideia da criação ex nihilo – pelos gregos – da filosofia e da civilização e, como mostramos no capítulo precedente, esta ideia está eivada de eurocentrismo e racismo sendo, então, perniciosa aos afro-brasileiros. Além do mais, como vimos no capítulo anterior, o
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livro II de Heródoto não deixa dúvidas quanto ao débito cultural que a Grécia tinha em relação ao Egito.
Também já mostramos que as relações políticas, econômicas e culturais da Jônia eram mais próximas do Egito do que com a Grécia, e que rigorosamente falando é um equívoco considerar os jônios como gregos. Assim a expressão Jônia europeia utilizada por Rui Barbosa revela o alcance das teses dos sucessores de Hegel sobre o surgimento da civilização e da filosofia.
Esta não foi a única vez em que o pensador exaltou as qualidades especiais dos gregos. No primeiro tomo da Reforma do Ensino Secundário e Superior podemos ler:
Nenhum povo sentiu mais agudamente essa necessidade que o povo de espírito por excelência: a Grécia. O grego não concebia o antagonismo que as raças atrasadas imaginam entre a energia do corpo e do espírito [...] a esse ideal de educação grega, segundo Platão, Sócrates e Aristóteles, que combinava os dotes do atleta e do homem de estudo. (BARBOSA, 1882, p. 175-176).
Quais seriam as raças atrasadas a que se referia o ilustre reformador? Platão e Aristóteles reconheceram a dívida cultural que a Grécia tinha para com o Egito. Rui Barbosa tinha grande conhecimento dos clássicos. Era possível para ele desconfiar desta louvação desmedida aos gregos. Tanto assim, que apesar de toda a campanha feita no século XIX e XX para branquear os antigos egípcios, bem como para apagar as relações entre o Egito da Grécia o intelectual baiano reconhecia a pujança da civilização egípcia:
A escravidão obedece a uma lógica fatal. O argumento que a legitimar na mais remota das suas manifestações e na mais atenuada expressão do seu espírito, preconizá-la-ia igualmente no mais odioso dos seus aspectos e nas mais bárbaras exigências do seu regime. O tráfico não é menos velho, nem menos generalizado que o cativeiro; as mais antigas reminiscências da raça negra, como as tradições magníficas do Egito102 e da Fenícia, os poemas dos helenos e dos romanos, as lendas bíblicas, as lembranças longínquas do mais obscuro passado, as memórias da Idade Média, os documentos da história moderna e as narrativas das viagens contemporâneas desenham na tela dos tempos dos quadros do comércio servil, o rastro das caravanas dos escravos, perdidos através dos areais desertos da África e do Oriente(BARBOSA, 1884, p.212-213).
Ora, se fazia sentido para Rui Barbosa adotar a Grécia como modelo educacional, por que não valorizar a contribuição dos antigos egípcios e por extensão a herança
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africana? Afinal de contas o Brasil também foi formado pela contribuição dos afro- brasileiros. Poder-se-ia argumentar, erroneamente, que os negros brasileiros não possuíam ligação cultural com as tradições egípcias. Ao que retrucaríamos: por acaso os brancos brasileiros eram legítimos descendentes dos gregos? Fidélis Reis, Joaquim Nabuco e Rui Barbosa pareciam acreditar que sim. O primeiro sustentava que a concepção helênica de beleza das elites não se harmonizaria com os traços oriundos dos afro-brasileiros. O segundo transformou Machado de Assis em um grego e argumentava que ele não possuía sangue estranho. O terceiro, além das referências laudatórias acima, também escreveu: “a civilização científica de nossos tempos veio sancionar [...], esta verdade, elementar hoje em matéria de educação, que o instinto filosófico e gênio da arte revelaram por intuição à Hélade: a inseparabilidade do espírito e do corpo na formação da inteligência e dos costumes humanos”. (BARBOSA, 1883, p. 67). O curioso, para dizer o mínimo, é que uma das obras citadas em sua seção sobre a educação física é a República de Platão. Nesta mesma obra, no entanto, encontramos a informação de que Tales de Mileto foi educado no Egito.
Para reforçar nossa afirmação de que era possível a Barbosa reconhecer a importância cultural do Egito na formação da Grécia e por consequência valorizar esta contribuição em suas reflexões educacionais trazemos a seguir a referência do senador Anísio de Abreu. Durante a polêmica em torno do projeto do novo código civil, o senador contestava o purismo linguístico do então senador baiano. Entre os argumentos apresentados por Abreu temos o que se segue:
Se se trata de ciência, de direito, de ritual, de arte militar, de pesos e medidas, de construções, de objetos de arte, de vestimentas, encontram-se por toda parte no latim os traços da Grécia e os nomes gregos. Se pudéssemos remontar mais alto, veríamos, sem dúvida, que muitos termos técnicos que supomos gregos nasceram longe do solo da Hélade.
Eles nos levariam ao Egito e à Caldeia. Assim os empréstimos são de todas as épocas, são tão velhos quanto à civilização, porque os objetos úteis à vida, o aparelho das ciências e das artes, assim como as concepções abstratas, que elevam a dignidade do homem, não se inventam duas vezes, mas se propagam de povo a povo, para tornar-se o bem comum da humanidade (BARBOSA, 1902, p. 55).
É claro que a réplica de Anísio de Abreu – que ensejou a tréplica do senador baiano – ocorreu dez anos após o primeiro Parecer e, desse modo, seria possível argumentar que Rui Barbosa não tinha os conhecimentos necessários para valorizar a contribuição egípcia em suas reflexões desenvolvidas à época dos Pareceres.
Esta interpretação, entretanto, deixa escapar o ponto central que a passagem acima traz, a saber: num momento de campanha brutal contra a identidade africana dos egípcios e sua influência cultural sobre a sociedade grega, Anísio de Abreu reconheceu, sem nenhuma possibilidade de dúvidas, a dívida da Hélade para com o Egito e a Caldeia. Como sustentamos, era plenamente possível a um intelectual com a formação sólida de Rui Barbosa desconfiar da mal fundamentada tese do milagre grego. Além do mais, Abreu ressaltou que os aparelhos úteis à vida, da ciência e das artes se propagam de povo para povo constituindo-se no bem comum da humanidade. Assim a pergunta permanece: Se o próprio Barbosa reconhecia como magníficas as tradições egípcias por que ignorá-las em suas reflexões sobre o futuro educacional da nação? Creio que já sabemos a resposta. Tratemos, então, de apresentar mais fundamentos para ela.
Na seção dedicada ao ensino de história o intelectual apresentou as seguintes considerações:
Lecionar, pois, a história pela ordem de sua sucessão natural; falar às crianças em épocas remotas; pretender iniciá-las de começo nos fatos da antiguidade; tomar por ponto de partida o berço do gênero humano, como tem procedido até hoje os que asseguram à lenda bíblica o monopólio dos estudos históricos na escola, é tão absurdo, quanto pretender conhecer os vários países, as várias nações, as várias raças que dividem o globo, antes de haver observado a raça a que pertencemos, a nação de que somos membros, a nossa terra natal (BARBOSA,1883, p. 342).
Se o ensino de história era, de fato, como Barbosa descreveu sua crítica a ele é justíssima. O autor corretamente sustentava que antes de sufocar as crianças com a história da humanidade era de fundamental importância localizá-la em sua nação, raça e terra natal. Eis, então, que surgem as questões. De qual raça e nação Barbosa estava falando? A que raça pertencemos? Poder-se-ia ingenuamente responder à pergunta afirmando que a “raça” e nação em questão eram a brasileira. E porque a resposta é ingênua, embora parcialmente correta? Porque os afro- brasileiros e indígenas não estavam contemplados no projeto de nação delineado pelo pensador que pretendia transformar o Brasil em uma sociedade branca. Aqui o conceito de localização psicológica103 de Molefi Asante nos ajuda a destrinchar o discurso de Barbosa. De qual lugar o reformador estava falando? Pode-se simplesmente chamar o discurso produzido pelas elites brancas do país de história
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nacional? Se a voz dos afro-brasileiros fosse ouvida também teríamos escutado discutirem o seu extermínio? Dito de outra forma, o discurso universalizante e autoritário de Rui Barbosa pretendia impor a identidade branca e ocidental, por meio do ensino de história, a todos os brasileiros mesmo que nem todos estes sejam descendentes de europeus. E por que? Porque a cultura europeia, iniciada na Grécia, era considerada superior! E como chegou a esta conclusão? Rui Barbosa não era especialista em culturas africanas e até onde sabemos nunca esteve no continente. Seguindo a tradição eurocêntrica, considerava que para se referir ao continente africano e aos afro-brasileiros era suficiente consultar as fontes europeias. O corolário desta visão nós já apresentamos na primeira seção deste capítulo.
Se os argumentos apresentados até o momento, por alguma razão, ainda parecerem insuficientes para estabelecer o racismo e o eurocentrismo como determinantes da exclusão da cultura africana dos Pareceres do pensador baiano vejamos a relação explícita feita pelo autor entre educação física, higiene e a cultura grega: “mas é impossível formar uma nação laboriosa e produtiva, sem que a educação higiênica do corpo acompanhe pari passu, desde o primeiro ensino até o limiar do ensino superior, o desenvolvimento do espírito” (BARBOSA, 1882, p.174). Na sequência desta passagem encontramos a referência indicada acima na qual Barbosa afirma que o povo grego de espírito por excelência não concebia a oposição que as raças atrasadas imaginam entre a energia do corpo e do espírito. Ainda sobre a educação higiênica escreveu o intelectual na seção dedicada à higiene escolar104:
Estas palavras de Beaconsfeld105, Primeiro Ministro então do Reino Unido, deixam aquilatar a imensidade do atraso científico e administrativo de um país como o nosso, onde a higiene escolar, aspecto duplamente grave da higiene geral, ainda seriamente não se começou a fazer nada (BARBOSA, 1883, p.1).
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Além da seção dedicada à higiene escolar havia uma proposta de lei tratando da higiene escolar. No capítulo IX do segundo parágrafo da lei podemos ler: o exame somatológico de cada aluno (indicada a nacionalidade dos pais, data e lugar de nascimento) contendo tamanho, o peso, as medidas cefálicas, a circunferência do peito, os diâmetros do tórax e os diâmetros transversos do corpo, a força de tração, a cor dos olhos e cabelos cuidadosamente classificada.
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As palavras de Beaconsfield citadas por Barbosa são as seguintes: as questões de higiene sobrexcedem, pela sua importância, a todas as outras, e para um estadista realmente prático não as há superiores.
Como já vimos a ideologia higienista estava completamente atrelada à política de branqueamento da nação e esta à doutrina da hierarquia racial. Esta doutrina, por sua vez, deu origem à tese do milagre grego. Esta relação está explicitada na seguinte passagem contida na seção Da Educação Física:
As raças enérgicas do norte e do centro da Europa, a Escandinávia, a Alemanha, a Suíça celebram esplendidamente as festas paléstricas, onde a força, a inteligência e a graça se ostentam nesse harmonioso conjunto, cujo privilégio foi a honra da civilização helênica (BARBOSA, 1883, p.68).
As “raças enérgicas” estão em direta oposição com as “raças atrasadas”. As primeiras se espelham nas tradições gregas, sociedade esta considerada o berço da civilização. As “atrasadas” – se quiserem superar esta condição – deveriam se submeter à “cultura superior”.
Para finalizar nossa análise do eurocentrismo nos Pareceres de Rui Barbosa trataremos da seção na qual o autor reflete sobre a importância da cultura moral e cultura cívica. Influenciado, entre outros autores, por Kant e Spencer, Barbosa exaltava a importância da educação moral da seguinte maneira:
Se pela importância da cultura moral na educação humana houvéssemos de fixar-lhe a graduação e o espaço, quanto à ordem das matérias e a extensão das lições, no programa escolar, a ela teria cabido neste capítulo, o primeiro lugar; a ela designaria a reforma, no plano de estudos elementares, casa mais ampla que todos os outros assuntos do ensino reunidos.
É, com efeito, profunda convicção nossa que a influência melhoradora, prosperadora, civilizadora da instrução popular depende absolutamente da sua associação contínua, íntima indissolúvel à substância do cultivo moral. (BARBOSA, 1883, p.365).
Uma das tarefas da educação moral, para o autor, consistia em combater a indigência e a criminalidade (BARBOSA, 1883, p. 366). Este combate auxiliaria na tarefa maior do projeto educacional de Barbosa que era tornar o Brasil uma nação civilizada. Vejamos mais detalhes deste projeto:
Numa palavra, a cultura moral, na escola, não pode ser feitura, nem objeto de um curso; é uma resultante geral destes elementos (por sua ordem): 1) o mestre; 2) a vida escolar; 3) o ensino inteiro, mas especialmente a) a cultura científica; a cultura histórica. 4) os livros de leitura.
São óbvios os laços que vinculam a educação cívica à educação moral, de que, por assim dizer, não é senão uma das faces. Os americanos e os alemães por outro lado, associam-na à instrução histórica, de que realmente uma cultura cívica, na escola, é um dos aspectos, um dos fins, um dos resultados preeminentes. Assim a educação patriótica, bebendo
intimamente nas fontes morais, vai enlaçar-se, pelas relações mais constantes, com a história, com a geografia, e na organização do programa, não pode segregar destes dois estudos (BARBOSA, 1883, p.384).
Poderíamos perguntar em quais partes dos materiais didáticos se encontrariam a história e cultura africana, a geografia do continente e como estes conhecimentos