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Para Aubert et al (2008), a Aprendizagem Dialógica se produz em diálogos que são igualitários, em interações nas quais se reconhece a inteligência cultural em todas as pessoas e que estão orientadas para a transformação dos níveis prévios de conhecimento e do contexto sociocultural para avançar e alcançar o êxito para todas as pessoas. A aprendizagem dialógica, desta forma, se produz em interações que aumentam a aprendizagem instrumental, favorecem a criação de sentido pessoal e social, e estão guiadas por princípios solidários nos quais a igualdade e a diferença são valores compatíveis e mutuamente enriquecedores.

Os princípios da aprendizagem dialógica podem ser entendidos como base para a reflexão sobre a prática da aprendizagem dialógica. Todos eles conjugam teorias sociais, conhecimentos culturais e sentimentos; aspectos acadêmicos dentro dos processos de transformação que decorrem das relações de trabalho, sociais, familiares e afetivas das pessoas que deles participam. A seguir, estão apresentados os princípios para a aprendizagem dialógica:

Diálogo Igualitário: Ocorre quando as diferentes contribuições advindas do diálogo são valorizadas a partir de seus argumentos e não da posição de poder que ocupa a pessoa que falou. Assim, os poderes existentes se dissolvem no decorrer das interações. (FLECHA, 1997, p. 62). Nas relações, é que se dá o aprendizado, onde cada um pode educar-se em comunhão com os outros (FREIRE, 1987), a partir do seu testemunho de coerência e não da prescrição de um modelo de ser e agir. Educar-se, no e para o diálogo igualitário, estimula uma tarefa reflexiva profunda, pois, por mais que se esteja certo de sua posição, é preciso torná-la compreensível. Nesta intersubjetividade, aparecem novos argumentos que podem modificar nosso posicionamento. As pessoas falam a partir de sua vida, muitas, cheias de existências

pessoais e sociais repletas de dificuldades e superações. A comunicação cultural se instaura criando novos saberes, a partir das identidades e dos saberes que já apontam para o diálogo. O diálogo igualitário é a chave para que as pessoas digam o que lhes importa aprender e para que a(o) educadora(or) argumente, ainda, sobre o que acha necessário que todos saibam nessa sociedade. É chave, assim, para a participação das pessoas, que passam a demonstrar seus posicionamentos sem serem rechaçadas pelo fato de sua comunicação cultural, mas podendo receber informações da língua culta, se desejar.

Para realização do diálogo igualitário, é importante ter claro que o respeito a todas as posições exige, também, que interações desrespeitosas sejam interrompidas, como um momento pedagógico em que, por meio de questionamentos, as pessoas possam mudar suas posturas.

Com base nos conceitos de diálogo, de Freire, e de ação comunicativa de Habermas, o princípio de diálogo igualitário implica tomada de posição no mundo recusando os lugares de privilégio, bem como a valorização das falas com base nos lugares ocupados pelos sujeitos que as pronunciam. Propõe-se focalizar a atenção nos melhores argumentos para a efetivação da ação necessária à transposição de obstáculos encontrados nos âmbitos da vida e nas interações, bem como para o fortalecimento dos elementos emancipadores, que já existem nos distintos âmbitos sociais e que concretizam igualdade de proteção social aos diferentes grupos e sujeitos sociais. (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012, p.48).

Inteligência Cultural: Todas as pessoas podem participar do diálogo igualitário, porque tem inteligência cultural, que deriva de seus contextos de vida e das relações vividas. A inteligência cultural pressupõe interações em que diferentes pessoas estabelecem uma relação com meios verbais e não verbais (ação comunicativa). Assim, chegam a entendimentos nos âmbitos cognitivo, ético, estético e afetivo. As habilidades comunicativas são componentes importantes dessa inteligência. Resolvem-se com elas muitas operações que um ator solitário não poderia solucionar com suas inteligências acadêmicas e práticas. (FLECHA,1997, p. 21).

Ao considerarmos que o saber acadêmico é imposto socialmente como superior pelas classes dominantes, pessoas que possuem outras inteligências e formas de comunicação restringem-se, por autoproteção, a demonstrar seus conhecimentos apenas nos âmbitos em que foram gerados ou nos próximos destes. Assim, há três condições fundamentais à realização e ampliação da inteligência cultural: autoconfiança interativa (saber que o grupo não desqualificará seu argumento); transferência cultural (perceber que pode demonstrar a mesma inteligência em novo contexto – a pedagogia da escuta reforça essa transferência);

criatividade dialógica (as diferentes contribuições geram aprendizagens que permitem solucionar os problemas com mais criatividade). (id, 1997, p. 25-26).

O princípio de inteligência cultural, elaborado por Flecha (1997), é proposto a fim de superar práticas educacionais segregadoras e agravadoras de desigualdades sociais. O teórico considera nesta elaboração alguns autores que atribuem à coletividade, um papel importante na formação da mente individual: Georg Mead, Vygotsky, Habermas e Freire. Nas palavras de Mello, Braga e Gabassa (2012):

(...) entende-se por inteligência cultural a capacidade que todas as pessoas têm de ação em diferentes contextos e de transferência dos conhecimentos a novos contextos, aprendendo a se mover, a decidir, a se comportar num novo meio. Em um mesmo grupo de encontro, cada pessoa pode apresentar, via o diálogo, diferentes maneiras de pensar e se pôr diante de situações, construindo em conjunto mais compreensões e alternativas. ( p.53).

Ainda na perspectiva das autoras (ibid. p. 54), a valorização da inteligência cultural permite que se estabeleçam em qualquer espaço de aprendizagem, altas expectativas com relação a todas as pessoas, pois estas têm coisas a aprender e a ensinar, pois como diria Freire, ninguém sabe tudo, ou ninguém ignora tudo.

Transformação: A transformação ocorre conforme as pessoas percebem-se valorizadas como pessoas que sabem e podem aprender mais, passando à criação cultural. Isso transforma profundamente sua condição pessoal e, assim, suas relações familiares e no trabalho. Ao viverem em um contexto e serem geradoras deste, e vice-versa, as pessoas passam a transformá-lo, também, por meio de ações coletivas, já que os problemas foram levantados e pensados em diálogo igualitário, buscando alternativas com criatividade:

Segundo Flecha, teorias sociais vêm discutindo o caráter dual da ação humana, como se pode constatar nos conceitos de objetividade e subjetividade, elaborados por Freire, e de sistema e mundo da vida, elaborado por Habermas. Tais conceitos mostram que nem a sociedade nem a educação são consequências exclusivas das estruturas. Nelas, as relações intersubjetivas entre as pessoas também geram a sociedade e a educação, e podem, por isso, transformá-las. (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012, p.55).

Na perspectiva Freiriana, a história é possibilidade e não determinismo e o ser humano é ser de decisão e de ruptura, portanto, ser de transformação. Já em Habermas (1987 a;b) é possível identificar tipos de ação do humano sobre o mundo, descritos pela sociologia, a saber:

a) ação teleológica, ou seja, utilizar-se das melhores estratégias para a obtenção de um determinado objetivo. Pode transformar-se em ação estratégica quando tal ação estabelece situações de manipulação e dominação quando a outra parte envolvida não é participativa no processo decisório. Acontece de sistemas sobre sujeitos, de grupos sobre outros grupos e de sujeitos sobre sujeitos;

b) ação normativa ou regulada por normas:

Habermas destaca que as relações que os sujeitos estabelecem com o mundo social resultam numa avaliação objetiva também em uma dupla direção de ajuste. Numa delas, coloca-se a questão: se os motivos e as ações de um sujeito estão em sintonia com, ou se desviam de, as normas vigentes. Noutra direção, coloca-se a questão: se as normas vigentes encarnam valores que na relação com um determinado problema expressam interesses suscetíveis de universalização dos afetados, merecendo, com isso, a aceitação por seus destinatários. No primeiro caso, avalia-se se as ações estão, ou não, em concordância com a norma, e no segundo caso, se as normas estão justificadas, ou não, se merecem, ou não, ser reconhecidas como legítimas. (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012, p.57).

c) ação dramatúrgica – a ação dramatúrgica diz respeito à postura de encenação que o ser humano utiliza com objetivos específicos, seja pela consciência que tem de que ao falar com o outro, esse outro é sua plateia, seja de ser aceito pelo outro, seja sobre a estrutura de ação teleológica com o controle dos estilos de suas ações:

Habermas afirma que a ação dramatúrgica pode carregar diferenças latentes se o sujeito considera os espectadores não como público, mas como oponentes. A partir da teoria de Habermas, é possível entender que a escala da autoencenação vai da comunicação sincera das próprias intenções, desejos e estados de ânimo até a manipulação cínica das impressões que um sujeito desperta noutros sujeitos. Uma ação dramatúrgica, que fosse avaliada somente a partir de critérios do êxito que se busca, transformar-se-ia, assim, numa ação estratégica, na qual os participantes não seriam somente agentes racionais com objetivos afins, mas também oponentes capazes de manifestações expressivas. (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012, p.58).

d) ação comunicativa – é aquela na qual a linguagem é tomada como meio de entendimento e estabelecimento de consensos provisórios sobre as ações a desenvolver, e é isto que permite a transformação interna dos sujeitos, do mundo objetivo e do mundo social onde se encontram. (ibid, p. 59).

A transformação, segundo as autoras (ibid. p. 60), é princípio constitutivo da aprendizagem dialógica, articulado e articulando-se ao diálogo igualitário e à inteligência cultural. Porém, dialogar igualitariamente, não se justifica na aprendizagem dialógica sem

uma tomada de posição favorável à garantia da dimensão instrumental da aprendizagem escolar, intenção primeira das instituições escolares, a fim de possibilitar o desenvolvimento de mecanismos de proteção social e de luta por uma sociedade mais igualitária.

Dimensão Instrumental: Nesse processo, a dimensão instrumental aparece como instrumento de diálogo e mobilidade na sociedade da informação. O diálogo não se opõe ao instrumental, pelo contrário, o inclui na forma e conteúdo, decididos com as pessoas participantes, num processo em que a(o) educadora(or) assume a sua responsabilidade de propor conteúdos e sistematizações do conhecimento, pela validez dos argumentos, como autoridade e não de modo autoritário.

Aprende-se dialogando e se dialoga aprendendo. Na realidade, na aprendizagem dialógica decide-se coletivamente, através de argumentos, os objetivos e conteúdos, que logicamente incluem os elementos fundamentais de sua realidade. A perspectiva transformadora da aprendizagem dialógica permite aprender mais do que em ambientes educativos formalizados. O clima dialógico propicia a aprendizagem instrumental.

Mello; Braga; Gabassa (2012), ao abordarem o princípio da dimensão instrumental da aprendizagem, afirmam que o conhecimento acadêmico historicamente tem estabelecido hierarquias e degraus entre as pessoas na sociedade moderna. Oferecido de forma desigual aos diferentes grupos de pessoas, contribuem para as exclusões no tocante às participações igualitárias na sociedade.

Uma crítica realizada pelas autoras, diz respeito à utilização do conceito de aprendizagem significativa, elaborado por Ausubel e presente na maioria dos documentos que orientam as políticas públicas educacionais. O princípio desta perspectiva está em considerar os conhecimentos prévios das alunas e alunos como ponto de partida para novas aprendizagens e, principalmente, achar que se respeitam estas alunas e alunos deixando que cada uma e cada um aprendam de acordo com as suas “capacidades”, sem a garantia de um ponto de chegada, e responsabilizando-as(os) nos casos de fracasso escolar.

Na perspectiva da Aprendizagem Dialógica, os conhecimentos prévios são considerados como ponto de partida, mas o trabalho pedagógico deverá garantir a todas as pessoas nele envolvido o mesmo ponto de chegada, mesmo que os estudantes precisem de diversos e intensos momentos de estudos, pois a proposta é a de máxima aprendizagem, com qualidade, para todas e todos.

(...) na dimensão instrumental da aprendizagem dialógica propõe-se o diálogo igualitário no campo do que se vai ensinar e aprender, já que todas as pessoas podem apresentar conhecimentos diversos no processo, tendo em vista que possuem inteligência cultural, num diálogo que visa e promove a transformação pessoal e social. Cada pessoa passa a ser protagonista de seu processo de aprendizagem, bem como junto à escola e ao seu entorno. Ao se recuperar a vida comunitária, dando a ela novo sentido, criam-se novos sentidos também para a vida individual. . (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012, p.65-66).

Criação de Sentido: A perda de sentido na sociedade moderna, especialmente industrial, deriva da substituição de espaços comunitários (rurais) por espaços individualizados (urbanos), de espaços para falar por espaços para calar. A relação de subordinação no mundo do trabalho e em diferentes relações (entre médico e paciente, entre professores e pais) vai encobertando o sentido e a possibilidade de se desfrutar da vida nas relações. A reconstrução dessas relações ajuda a reconstruir os contextos comunitários e vice-versa, gerando vontade de estar em grupo, gerando aprendizagens, gerando prazer em existenciar-se, historicizar-se e fazer história com o grupo. A perda de sentido é superada pela criação de sentido na medida em que, em diálogo igualitário, todas(os) podem falar, sonhar e sentir, dar sentido à sua existência.

No contato face-a-face, as próprias pessoas dirigem suas interações, superando a colonização e o controle do dinheiro e do poder, superando o dogma de que a produção dos meios não é humana e, criando “meios, mensagens e sentidos”. A pessoa educadora, como um membro a mais do grupo, diferente em função, mas não em estrutura, também participa dessa criação e auto-criação de sentido.

Na aprendizagem dialógica o princípio de criação de sentido é uma aposta na capacidade das pessoas de escolherem estabelecer diálogo igualitário, pautado na inteligência cultural, voltado para a transformação pessoal e do contexto, apropriando-se da dimensão instrumental dos conhecimentos. Aposta-se na possibilidade de enfrentar o desafio de recriar o sentido para a nossa existência no contexto atual, construindo espaços de convivência compartilhada e dialogada, como deve ser a escola: um lugar no qual seja possível sonhar, viver solidariamente e projetar o futuro. (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012, p.68).

Se, por um lado, na sociedade moderna, o que predomina e orienta a vida, muitas vezes, é o dinheiro e o poder, gerando a perda de sentido, por outro, existe também a possibilidade de se romper com esse discurso através do princípio de solidariedade.

Solidariedade: A solidariedade brota na medida em que se torna evidente sua vantagem, ou seja, em que percebemos que, juntos, podemos saber, construir e ser mais. Mas ela se efetiva

apenas com o esforço de buscar e aprender conjuntamente, de superar os problemas de fato. É um valor relacional, cuja relevância é distorcida na sociedade atual, na medida em que se fala em solidariedade entre empresários ou entre grupo de trabalhadores na empresa, para que, mais fortes, possam ser mais competitivos. Nesse contexto, não há solidarização com pessoas, principalmente aos que não servem ao meu interesse individual. Há um individual que se vale do grupo para conseguir vantagem no âmbito do dinheiro ou do poder. Podemos entender a solidariedade entre os que desejam a igualdade e a vivenciam de fato.

É-se solidário quando se compartilha com outros aquilo que se sabe, auxiliando-os na superação de barreiras e obstáculos.

Solidarizar-se significa entender e lutar para garantir que todos tenham de ser iguais em direitos e deles usufruir, estando protegidos socialmente, ao mesmo tempo em que também é direito ser diferente e exercer tal diferença. (MELLO; BRAGA; GABASSA, 2012, p. 72)

Igualdade de Diferenças: É proposta pelas igualdade e a diferença que propostas na aprendizagem dialógica nunca aparecem ilhadas. A igualdade sozinha comporta um alto grau de homogeneização das pessoas, já a diferença, isolada, relativiza as desigualdades, naturalizando-as e atribuindo a responsabilidade total aos sujeitos, desse modo, desautorizando lutas igualitárias por direitos universais (FLECHA, 1997, p, 44). Como igualdade de diferença, o que o princípio propõe, amparado pelos demais, é o igual direito de sermos e vivermos de forma diferente, e de aprendermos o que for importante.

Com relação ao respeito, não se trata de um respeito do tipo descomprometido, baseado na aceitação sem implicação. Busca-se o respeito na ação com as outras pessoas,... a intersubjetividade respeita as opções que são resultantes do diálogo e rechaçam as impostas através da violência. (FLECHA, 1997).

A partir do princípio de igualdade de diferenças, é possível entender que, atualmente, o processo educativo não depende somente da intervenção dos profissionais da educação, mas de todo um conjunto de pessoas e contextos que se relacionam com a aprendizagem das crianças, dos jovens e dos adultos. Dessa maneira, quanto maior a diversidade nas interações maior será a aprendizagem de todos e todas. O fato de sermos diferentes uns dos outros é justamente o que nos possibilita conhecer sempre e mais.

O reconhecimento da diversidade e da diferença como riqueza humana e fonte de conhecimento completa o ciclo de princípios da aprendizagem dialógica para o desenvolvimento de condução da própria vida e de participação na construção de um mundo melhor para todas as pessoas. (ibid. p. 78)

No próximo item abordaremos algumas práticas pedagógicas utilizadas em escolas que têm como referência a Aprendizagem dialógica: