A emergência de novos compromissos educacionais, que o professor deve traduzir em novas abordagens conceptuais, pressupõe a ascensão de um novo paradigma da iden- tidade docente que, por sua vez, antevê a “(re)construção de conhecimento e de desen- volvimento humano quer dos alunos, quer dos professores, quer ainda das institui- ções” (Sá-Chaves, 2008, p.62).
As mudanças sociais, económicas, culturais e políticas exigem renovações no que diz respeito à docência e, segundo Fernandes (2000, p.47), a mudança pretendida impõe “conhecimento, adesão e empenhamento, condições estas, que devem apoiar-se numa justificação moral que lhe dê sentido”, pelo que é fundamental, portanto, que
os docentes sintam, primeiramente, necessidade de mudar para, posteriormente, en- volverem-se no processo. Para isso é
necessário valorizar o papel dos professores e proporcionar às escolas as condi- ções necessárias à concretização das medidas pretendidas, nomeadamente a nível dos apoios e da coordenação de esforços que são tão indispensáveis ao su- cesso e sustentabilidade das inovações que vão sendo introduzidas (Sá-Chaves, 2008, p.62).
Robinson (2013) reforça a importância de se atribuir um estatuto elevado à profissão docente, pois “não se pode melhorar a educação, se não se escolher excelentes pessoas para ensinar e se não lhes for proporcionado um apoio constante e um desenvolvi- mento profissional”. É, portanto, essencial que os professores reencontrem valores que sustentem uma definição contemporânea da sua profissão e que permitam recriar a profissão professor.
Consciente da descapitalização de valores que se vive hoje na sociedade, o professor tem que assumir um papel de ator social, transmitindo valores relacionais, responsa- bilidade e sentido ético, adaptando-se às circunstâncias e moldando a sua ação, por forma a promover “o desenvolvimento de competências cognitivas, de auto-conheci- mento, auto-estima, assertividade, altruísmo, respeito pela diversidade e pelo ambi- ente mas também da convivência entre os alunos” (Caldeira, 2007, p.9).
Assim, uma análise prospetiva da sua ação pela reflexão implica um questionamento permanente em “busca de congruência entre as ações e as suas intenções” (Formosi- nho, 2002, p.49).
Segundo Joaquim da Costa Leite (citado por Cardoso, 2013, p.64), da Universidade de Aveiro, o professor deverá projetar-se na sala de aula como personalidade através de uma vasta cultura geral, mantendo-se informado e envolvido nas questões do seu tempo e assumindo uma postura proativa perante os problemas, procurando ante- cipá-los e resolvê-los.
Ao professor compete-lhe a criação de oportunidades e de ambientes de aprendizagem positivos e produtores de conhecimento, cativando os alunos ao máximo para a vida escolar através de estratégias atrativas, estimulando a descoberta e a imaginação. Neste sentido, assumir-se-á como um agente desafiador, encorajador e facilitador de aprendizagens, valorizando as tentativas e os erros dos alunos, nunca descurando o incentivo.
Segundo Cardoso (2013, p.65), o professor, ao longo da sua carreira, deverá procurar “reforçar as suas competências, em vários domínios, para que possa melhor captar o mundo e transmiti-lo a sucessivas gerações de alunos”, pois, num mundo em cons- tante mudança, é através da atualização constante de saberes que o professor poderá prosseguir e levar a cabo a sua missão.
A evolução, cada vez mais célere, da sociedade exige aos professores o domínio de ins- trumentos e ferramentas que os auxiliem na sua missão educativa. O professor de en- sino regular é considerado o recurso mais importante no ensino dos alunos com NEE (Porter, 1997), implicando a atualização contínua dos conhecimentos e competências
que já possuem e a aquisição de outros, concebendo a formação como um processo permanente ao longo da vida profissional e que contribua para a melhoria da quali- dade da sociedade.
Assumindo o papel de investigador e elemento ativo na adequação do currículo à di- versidade de situações da sala de aula, é imperativo que a formação de professores pro- mova “uma educação intermulticultural” (Leite, 2003, p.49) e ajude “os professores a adotar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de aprendizagem” (Ainscow, 1997, p.15).
Neste sentido, a formação de professores assume-se como um instrumento essencial na melhoria da qualidade do ensino uma vez que “constitui um dos pilares essenciais para a mudança de perspetiva em relação ao modo como olhamos o outro, de como acolhemos a diversidade e a abraçamos como algo possível de enriquecimento mútuo e significativo entre as pessoas” (Afonso & Cavalcanti, 2006, p.17). Assim sendo, o pro- fessor deverá encarar a formação como uma necessidade que lhe permitirá o acompa- nhamento e a transformação das suas práticas, exercendo uma real educação para to- dos com sucesso.
De acordo com Lopes (2001, p.42), “a formação inicial e contínua de professores surge como esperança de renovação” capaz de responder positiva e adequadamente à diver- sidade na sala de aula, contextualizando as respostas às características específicas e individuais dos alunos e do grupo-turma em geral.
Serra (2008, p.139), releva que
os profissionais necessitam de obter formação para saber equacionar, em cada situação, os fatores causais e intervir diferenciadamente: promover interven- ção precoce, criar e utilizar estratégias de avaliação e intervenção diversifica- das, conhecer equipamentos e materiais específicos, adaptar currículos e con- dições de avaliação, organizar o tempo e o espaço em função das características e necessidades dos alunos, apoiar e orientar a intervenção das famílias promo- ver as interações com a comunidade.
É nesta necessária “transformação da cultura escolar” (Barroso, 2005, p.55) que o pro- fessor deverá assumir o seu papel de investigador, fomentando uma atitude experi- mental e reflexiva da prática pedagógica, acentuando a (re)construção da sua profis- são e o progresso social.
METODOLOGIA
Para a realização deste estudo recorreu-se a abordagens qualitativas e a abordagens quantitativas, numa lógica de Pluralismo Metodológico (Barker & Pistrang, 2005). A abordagem qualitativa possibilitou o conhecimento da realidade pedagógica; da fi- losofia educativa da instituição, no que concerne às respostas previstas aos alunos com NEE; do papel das estruturas de liderança e das práticas educativas inclusivas dos professores responsáveis pelo grupo-turma em que o aluno com NEE está inserido, com recurso às interpretações dos dados resultantes da análise de conteúdo de diversos documentos e das entrevistas realizadas.
Paralelamente, recorreu-se a abordagens quantitativas que forneceram dados numé- ricos provenientes de inquéritos a todos os professores da instituição por forma a com- preenderem-se as conceções educativas inclusivas naquele contexto.
De acordo com Pardal e Lopes (2011) e Flick (2005), a articulação destes dois métodos (qualitativo e quantitativo) oferece um valor incontestável, “com reconhecimento da sua especificidade e autonomia” (Pardal & Lopes, 2011, p.27), a qualquer investigação que se quer levar a cabo, uma vez que proporciona um conhecimento mais alargado e aumenta o grau de conhecimento do fenómeno estudado.
Este estudo foi realizado numa instituição de ensino privada. Primeiramente realiza- ram-se entrevistas semiestruturadas aos elementos que representam as estruturas de liderança na instituição (1 Diretor e 3 Coordenadores Pedagógicos). A respetiva análise de conteúdo forneceu a informação necessária à construção e consequente aplicação de um inquérito por questionário online a 42 docentes da instituição que combinou várias questões assentes em 7 dimensões que facultaram informações acerca das con- ceções e práticas educativas inclusivas. Numa terceira fase, e após a análise quantita- tiva dos dados obtidos pela aplicação do inquérito por questionário, elaborou-se um guião de entrevista semiestruturada que foi aplicado a 1 docente representante de cada nível de ensino e cuja seleção obedeceu a três critérios: o trabalho com crianças com NEE integradas na sala de aula, a antiguidade na instituição e a semelhança das pro- blemáticas dos alunos com NEE.
RESULTADOS