2. Problématique
2.3 Problème relatif à l’accompagnement de l’élève
2.3.4 Accompagnement et études postsecondaires, quelques exemples
Dans Persistance et réussite aux études postsecondaires : Étude d’un accompagnement personnalisé pour étudiants en situation d’échecs, Philion, Bourassa, Leblanc, Plouffe et Arcand (2010) proposent un dispositif pour les étudiants en milieu universitaire au Canada appelé le programme Passeport25. Dans ce programme d’accompagnement personnalisé, ces chercheurs ciblent cinq volets dont on doit tenir compte afin de soutenir la réussite des étudiants. Les cinq volets sont la définition d’un projet d’études et d’un projet professionnel; le développement de stratégies d’apprentissage essentiel à la réussite scolaire; l’apprentissage des contenus scolaires; l’appui à la rédaction des travaux universitaires; et la résolution des défis personnels ayant des répercussions sur les études.
Cette recherche, de nature qualitative et interprétative, met en lumière l’importance du soutien scolaire pour l’étudiant afin de gagner en confiance et de développer le sentiment d’ « être à sa place ». Citons :
« Il est impossible pour qu’une personne comme moi avec aussi peu d’estime soit capable de surmonter ses problèmes seule sans le soutien d’une personne en qui elle peut avoir confiance et qui l’aide à gérer ses défis. Maintenant, je me connais mieux, je sais que je peux continuer de travailler à surmonter mes défis scolaires. » (Ibid, 2010, p. 16).
En termes de résultats, cette recherche met en évidence l’importance de l’engagement des étudiants ainsi que de leurs capacités de réflexion, afin de rendre efficaces les dispositifs d’aide qu’ils fréquentent et que ces derniers puissent donner les bénéfices tant attendus. Enfin, c’est en
24Cet auteur nous fournit un cadre de référence pour comprendre l’accompagnement scolaire dans une approche
sociologique et d’intervention sociale en milieu défavorisé.
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créant une relation de confiance avec une personne significative à leurs yeux que les étudiants ont pu se mettre « en projet d’apprendre ».
Au sujet du tutorat, dans un article intitulé Le tutorat ou « le temps suspendu » (2001), Annoot propose un regard critique sur une expérience en milieu universitaire qui se déroule en France. Cette étude se divise en deux parties : l’une concerne l’aspect historique du tutorat et l’autre, celle qui nous intéresse en particulier, constitue une réflexion, à savoir ce que peut apporter à l’étudiant cette mesure d’accompagnement qu’est le tutorat, dans la maîtrise des savoirs universitaires et dans la construction de leur autonomie. Pour Annoot (2001), les dispositifs de tutorat peuvent se regrouper en deux catégories, soit le tutorat d’accueil et le tutorat méthodologique et pédagogique qui consiste en un accompagnement régulier ou occasionnel par les étudiants les plus avancés avec les étudiants novices d’un même programme26. Au chapitre des résultats, l’auteure constate que sans procéder à une grande révolution du système d’enseignement universitaire et modifier fondamentalement les pratiques enseignantes, le tutorat modifie positivement la relation éducative par le fait de la présence d’un tiers entre l’enseignant et l’étudiant. Aussi, il est démontré que malgré le fait que tous les étudiants en difficulté n’aient pas nécessairement participé à cette mesure d’aide, les étudiants assidus en ont retiré des bénéfices à plusieurs égards. Le tutorat facilite la participation de l’étudiant au fonctionnement pédagogique de l’établissement, aide l’individu à s’adapter aux exigences du système et semble somme toute avoir un impact dans un contexte de lutte contre l’échec scolaire. Toutefois, il ne semble pas toujours être en mesure d’apporter des réponses aux étudiants qui se sentent étrangers27 aux normes et habitudes de travail en vigueur dans les milieux étudiants, d’où la nécessité pour les chercheurs d’effectuer une analyse fine des causes des difficultés des étudiants pouvant mieux guider l’offre de services en matière de tutorat d’accompagnement, ce qui va dans le sens de notre intérêt de recherche. Enfin, citons un élément qui semble des plus pertinents : « […], les témoignages des étudiants […] ont fait valoir l’importance du tuteur comme « déclencheur d’une activité propre au sujet » (Fishez cité dans Ibid, p. 399). Ici, c’est
26 Nous constatons l’utilisation fréquente de l’appellation tutorat qui, somme toute, s’apparente davantage au mentorat, du fait de faire intervenir des étudiants plus avancés donc ayant plus de séniorité dans le programme. Ce phénomène illustre bien la réalité de l’usage synonymique des termes en matière d’accompagnement.
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d’abord en tant que sujet28 que l’étudiant traverse les différentes étapes des logiques d’action menant à la réussite.
Puis, dans Comprendre le phénomène de l’abandon et de la persévérance pour mieux intervenir, Sauvé, Debeurme, Fournier, Fontaine et Wright, 2006), dans le but d’élaborer un cadre théorique pour un système d’aide multimédia interactif, ont analysé les différentes mesures de soutien offertes aux étudiants en milieu universitaire. Dans cette étude, selon Dionne et ses collaborateurs (1999, cités dans Ibid), il existe différents types de soutien sur les plans cognitif, socioaffectif, motivationnel et métacognitif. Et, pour certains auteurs dont Fontaine et Houle (2005, cités dans Ibid), c’est surtout l’aspect de la temporalité qui importe, c'est-à-dire que de l’accueil jusqu’au marché du travail, l’élève doit être soutenu tout au long de sa démarche. Quant aux différents modes répertoriés, on rapporte les travaux de Bernatchez et Gendreau (2001) et Cartier et Langevin (2001, tous cités dans Ibid) faisant état de plus d’une trentaine d’initiatives. Citons :
« […] des activités d’accueil, des ateliers portant sur des stratégies à adopter, des conférences, des parrainages entre étudiants de différents degrés, des mentorats professionnels, des séminaires, des réseaux de soutien, des centres d’aide, des consultations individuelles, des cours d’appoint, de rattrapage ou de renforcement, des sessions allégées, des lignes téléphoniques, des approches pédagogiques de programmes et d’interventions indirectes de la part du personnel enseignant, des ateliers de langues et de méthode de travail. » (Ibid, p. 795).
De plus, afin de constater l’ampleur du phénomène en milieu universitaire, mentionnons que cette dernière liste, loin d’être exhaustive, se complète par autant d’initiatives institutionnelles qui ont donné lieu à de multiples formes de Centre d’aide à la réussite qui bonifie l’offre de service en matière d’accompagnement vers la réussite. Enfin, selon le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2000 cité dans Ibid), les mesures de soutien les plus fréquentées dans les établissements sont celles concernant l’information et l’orientation scolaire ainsi que l’aide financière.
28 Un autre lien peut être ici fait à l’égard des écrits de Touraine (1984), en ce qui concerne l’idée que l’individu d’aujourd’hui découvre le désir de se construire comme sujet de sa propre existence.
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L’amélioration des liens entre le projet personnel de l’étudiant et le programme d’études, l’intégration scolaire et sociale facilitée et les liens accrus avec les pairs et les membres de l’institution sont les principales retombées de ces mesures de soutien.
Cependant, selon Bégin et Ringuette (2005, cités dans Ibid), plusieurs limites sont observées. Par exemple :
« […] les actions sont nombreuses et variées, mais elles présentent peu de coordination entre elles […]. Il y aurait trop d’acteurs différents impliqués dans les mesures d’action ; le morcellement des activités et des mesures de soutien n’encourage pas une approche intégrée et globale et créerait ainsi de la désorganisation. Toujours selon les mêmes auteurs, les actions sont menées sans grande réflexion de la part des acteurs puisqu’ils proposent des solutions à partir de leur perception de la situation et non en tenant compte d’une compréhension globale des difficultés rencontrées par les principaux intéressés, les étudiants. » (Ibid, p.796).
Quant à la situation au collégial, nous pouvons faire les mêmes constats en nous appuyant sur de nombreux travaux (Cyrenne et Lacombe, 1997; Désy, 1990; Giguère, 1985; Larose et Roy, 1993; Lasnier, 1992 cités dans Charlebois, 1998).