Objectifs assignés à cet enseignement
Occurrences Modalités de mise en oeuvre Interdisciplinarité « En rupture avec les formes plus
traditionnelles de l’enseignement en classe de seconde, cet enseignement d’exploration offre la possibilité de : - mettre en œuvre des démarches co-disciplinaires ouvertes à l’innovation pédagogique » « codisciplinarité » « collaboration » « équipe »
Les modalités exactes de la nature de la collaboration interdisciplinaire ne sont pas précisées.
Connexions avec d’autres classes
/ / Pas de mention de projets interclasses.
D’autres relations à
l’intérieur de la classe (entre les élèves / entre les élèves et le professeur / entre les professeurs)
« Cet enseignement repose nécessairement sur la mise en activité des élèves, selon les diverses modalités qui conviennent au projet retenu. »
« capacité à négocier et à conduire un
projet en
équipe ».
Des relations « en équipe » sont envisagées, ainsi « qu’une mise en activité » des élèves. Les modalités exactes n’en sont cependant pas précisées.
Connexions avec
le monde social
« En rupture avec les formes plus traditionnelles de l’enseignement en classe de seconde, cet enseignement d’exploration offre la possibilité d’engager des partenariats permettant une découverte, en situation, des formations et champs professionnels ouverts aux élèves issus de la voie littéraire (intervention de professionnels, visites hors de l’établissement, etc.).» 3 occurrences du mot « partenaire » et « partenariat »
Ici la connexion prend la forme de partenariat avec des professionnels
Connexions avec
le monde matériel
« Permettre aux élèves de réaliser certaines productions et de développer leur créativité (présentations orales, portfolios, recherches documentaires, expositions, reportages, etc.) » « faire expérimenter des situations concrètes d’activité ou de recherche en relation avec les disciplines littéraires »
Les occurrences de « situations concrètes », « mise en situation » des élèves, « projet », « expérimenter » sont répétées plusieurs fois. Le mot « compétences » revient 25 fois.
La connexion avec le monde matériel se fait ici sous la forme de réalisations concrètes, de mises en situation : l’élève est invité à faire « comme si » il était dans le monde professionnel, pour faciliter ses choix d’orientations. Différentes situations concrètes sont proposées, sans que soit bien distinguées les situations où l’élève analyse (par ex « projection et analyse de films ») de celles où il produit (« réalisation d’une exposition ou d’un blog »). L’objectif est que l’élève acquiert des compétences.
Outre les effets de contexte qu’elle fait apparaître (notamment la répétition du mot « compétences » à mettre en relation avec la mise en place en 2006 du Socle commun de
compétences, BO n°29, 20 juillet 2006), cette analyse du texte officiel sur les enseignements d’exploration confirme l’intérêt porté par l’institution scolaire aux différents items que j’ai identifiés, et les modalités avec lesquels ils sont mis en œuvre pour les enseignements d’exploration : la connexion avec le monde social se fait sous la forme de « partenariats », avec le monde matériel (ou réel) sous la forme de l’analyse de situations concrètes et de réalisation concrète, à l’intérieur de la classe, un travail collaboratif, d’équipe, est envisagé. Seul le décloisonnement n’est pas ici explicitement mentionné.
Soumis à la même grille de lecture, les autres dispositifs font apparaître des préoccupations et des modalités analogues : l’invitation à nouer des partenariats par exemple est récurrente, qu’il s’agisse des Enseignements d’Exploration, de l’Histoire des Arts ou de l’EMC par exemple. La pédagogie du projet semble elle aussi au cœur de ces dispositifs, autrement dit une pédagogie active se traduisant par la conception d’un projet et sa réalisation : c’est notamment le cas des Enseignements d’Exploration, comme nous venons de le voir, mais aussi des TPE. Certains dispositifs font apparaître d’autres modalités possibles : ainsi pour l’ECJS, puis l’EMC, une attention particulière est portée à la connexion des savoirs avec le monde matériel (ou monde réel) : le point de départ de ces enseignements n’est en effet pas les savoirs savants, mais des savoirs sociaux de référence. Cela a des conséquences sur la manière de les enseigner : pas de cours magistral ici ou d’enseignement théorique, mais plutôt des débats et des rencontres avec des acteurs. Les TPE renouvellent quant à eux les relations entre les élèves, en imposant des travaux de groupe. Quant à l’histoire des arts, elle intègre une donnée qu’on ne retrouve pas dans les autres dispositifs, ni à ma connaissance dans les autres textes officiels ayant trait à l’éducation : celle du bonheur (« L’histoire des arts est l’occasion, pour tous, de goûter le bonheur et le plaisir que procure la rencontre avec l’art » (BO n°32, 28 août 2008), la rencontre avec les œuvres d’art étant envisagée à la fois sous leur dimension « réfléchie » et « sensible ».
Ainsi, on peut qualifier les « éducations à » et les « enseignements à sigles » de méga- connecteurs : mobilisant en effet tout ou partie des connecteurs précédemment évoqués, ils ont en effet vocation à mettre les classes en relation avec le monde, et pas seulement par le moyen de l’interdisciplinarité. Plus largement, l’objectif est la mise en relation des savoirs, de manière transversale, entre les disciplines certes, mais aussi à l’intérieur des disciplines (intradisciplinarité), entre les savoirs disciplinaires et les savoirs sociaux, ou encore entre les élèves, entre les classes.
II. Un programme de géographie renouvelé
On retrouve les mêmes préoccupations de transversalité au sein de chaque discipline. Ainsi, en géographie, on peut interpréter l’introduction en 2008 en classe de Sixième de l’étude de « mon espace proche » et de l’habiter (BO spécial n°6, 28 août 2008), et en 2011 en Première des territoires du quotidien (BO spécial n°9, 30 septembre 2010) comme une volonté, non dépourvue d’ambiguïté, d’introduire dans les apprentissages un enseignement plus concret, permettant d’articuler géographie spontanée et géographie raisonnée88, soit
une des modalités de la transversalité évoquée plus haut sous le nom d’intradisciplinarité. La rupture ne réside pas tant dans l’étude du local, qui est au contraire, comme je le montrerai tout d’abord, un classique de la géographie scolaire. Elle n’est pas non plus dans le fait que ces programmes suggèrent une étude par le local davantage qu’une étude du local (je reviendrai sur cette nuance dans le développement) : des expériences analogues avaient été déjà menées au cours du XXème siècle, avec les classes promenades ou les classes d’éveil. Elle est à chercher dans la réaffirmation de l’importance attachée par l’institution scolaire à l’étude par le local, après une éclipse de plus de vingt années, et la volonté de lui donner une place plus centrale, de l’école primaire au lycée.
A. L’
ETUDE DES TERRITOIRES DU QUOTIDIENDANS LA TRADITION SCOLAIRE DE L’
ETUDE DU LOCALSi on le compare avec les programmes qui précèdent, en 2002 et en 1995 (tableau 10), le programme de 2010 introduit une notion nouvelle, que j’ai soulignée dans le tableau, « Thème 1 comprendre les territoires de proximité, 1. Approches des territoires du quotidien ». C’est d’ailleurs le seul thème véritablement nouveau, car si l’ordre change (du local au monde dans le programme de 2010, de l’Europe au local dans le programme de 2002), les autres notions étudiées en 2010 sont dans la continuité de celles des programmes de 2002 et 1995 : il s’agit d’étudier la France, à différentes échelles et ses dynamiques territoriales.
88 Les terminologies de géographie spontanée et géographie raisonnée ont été définies plus haut (chapitre 2).
Elles désignent deux registres du savoir en géographie, rarement connectés dans l’enseignement ordinaire de la géographie. Leur articulation se ferait dans une logique de transversalité des savoirs à l’intérieur même de la discipline, soit une intradisciplinarité.